IL PUZZLE SI COMPONE - Una nuova ideologia

  Per la scuola, le notizie di questo inizio di 2025 sono l’entrata in vigore delle nuove regole sulla valutazione nella Primaria e le anticipazioni sull’imminente pubblicazione delle nuove Indicazioni Nazionali del Primo ciclo, in particolare con l’intervista di ministro Valditara al Giornale e l’articolo di Ernesto Galli della Loggia sul Corriere della sera. In questa nota non si entrerà nel merito di questi provvedimenti. Sulla valutazione valgono i giudizi critici di pressoché tutti gli esperti e della maggioranza delle/degli insegnati, espressi attraverso le loro associazioni professionali. Sulle Indicazioni è doveroso rimandare il commento alla lettura del documento ufficiale. Mi pare tuttavia che le citate iniziative del Ministero - a cui si possono aggiungere la c.d. “riforma del 4+2” e le stesse  Linee-guida per l’Educazione civica - compongono ormai una strategia di trasformazione della scuola ambiziosa,  sostenuta da una impostazione culturale sufficientemente coerente, in consonanza con lo spirito del tempo, ovvero con l’onda conservatrice che sta crescendo non solo in Italia. 

  La storia della scuola italiana nell’ultimo quarto di secolo ha visto un sostanziale fallimento delle “riforme generali”, proposte da differenti sponde politiche - Berlinguer, Moratti, la stessa Buona scuola di Renzi - e di conseguenza affermarsi di una sorta di popperiano “riformismo a spizzico”, alimentato essenzialmente dal recepimento in sede nazionale delle indicazioni della UE in materia di istruzione, accompagnato e a volte anticipato da un movimento di innovazione promosso dalle scuole stesse - attraverso reti, patti territoriali, sperimentazioni metodologiche e organizzative - reso possibile dagli spazi offerti dalla autonomia delle Istituzioni. Che è l’unica riforma “di sistema”  effettivamente realizzata, per quanto diversamente interpretata. Si è anche teorizzato che la relativa autonomia scientifica del pensiero pedagogico, unita allo slancio della “scuola militante” e ai vincoli, in questo caso virtuosi, europei e internazionali avrebbero garantito un progresso lento ma continuo del rinnovamento. In realtà, proprio la mancanza di un progetto riformatore più ampio e più ampiamente condiviso anche oltre i confini del “mondo della scuola” ha contribuito a lasciare irrisolti i nodi strutturali - primo fra tutti le disuguaglianze sociali e territoriali - che, a loro volta, frenano  quel movimento progressivo e talvolta ne distorcono gli esiti. 

  In ogni caso, oggi un progetto generale di cambiamento si fa di nuovo largo, ma con un segno e in una direzione ben diversi. Per usare le parole del citato articolo di Galli della Loggia: "certamente in quelle Indicazioni c’è un’impostazione ideologica. Dirò meglio: c’è una determinata visione del passato, delle ragioni del suo accadere e del suo significato” [1]. Quindi con la volontà di affermare, attraverso l'insegnamento, una determinata  visione del futuro. Cosi, il “4+2” riprende il tema, già proposto da più parti, della riduzione a 4 anni del Secondo ciclo ma lo riferisce solo ai Tecnici e i Professionali, con un anticipo ai loro primi bienni della differenziazione fra gli indirizzi. In nome dei diversi talenti da valorizzare e in controtendenza rispetto a quello che si era fatto finora. Il recupero sostanziale dei voti alla Primaria, sotto le sembianze del “giudizi sintetici”, contraddice apertamente la tendenza verso la valutazione formativa, “mite” e “incoraggiante”, di cui parlavano proprio le  Indicazioni di imminente abrogazione. Mentre quelle di prossima pubblicazione vengono presentate con un’enfasi sull’intento prescrittivo - quali libri leggere, quali vicende e personaggi storici conoscere, se e cosa imparare a memoria - che, già di per sé, contraddice il principio stesso dell’autonomia scolastica: il Ministero fissa i traguardi di competenza, le scuole costruiscono i curricoli per il loro raggiungimento.

  Di tutto questo e di altro in cantiere converrà prendere atto e cominciare a discutere.

  In una satira televisiva, l’attore che interpreta un consulente del Ministero proponeva “uno slogan, pardon, un motto” per le riforme di Valditara: “Per una scuola moderna come quella di una volta”. Da valutare seriamente come titolo del dibattito.

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[1] Ernesti Galli della Loggia Il valore della nostra Storia, Corriere della Sera di sabato 17 gennaio 2025, pag. 36. L'autore si riferisce specificatamente all'insegnamento della Storia, che tuttavia viene presentato come il vero e proprio asse culturale su cui sono costruite le Indicazioni. Questa impostazione è  ampiamente argomentata in Insegnare l'Italia pubblicato lo scorso anno dallo stesso Galli della Loggia, insieme a Loredana Perla, poi nominata coordinatrice della Commissione ministeriale che ha redatto le Indicazioni.

IL PRESENTE DELL’IGNORANZA - Il dibattito sul rapporto PIAAC e le competenze degli adulti italiani.

Nelle settimane precedenti alle feste di Natale si è discusso molto, su tutti i media, del livello di istruzione degli italiani, in seguito alla pubblicazione dei risultati dell’indagine effettuata in trenta Paesi aderenti al Programme for the International Assessment of Adult Competencies (PIAAC) promosso dall’OCSE, l’organizzazione dei Paesi economicamente più “avanzati”. Il Programma si propone di misurare le competenze cognitive delle persone fra i 16 e i 65 anni nei domini della literacy, della numeracy e della adaptative problem solving (APS), per comprendere meglio il legame attuale e futuro fra competenze, istruzione e lavoro. L’indagine corrisponde, presso gli adulti, a quella analoga e più nota rivolta alle competenze degli studenti quindicenni (il c.d. OCSE PISA). 

Il Rapporto finale è documento di quasi 200 pagine - Do Adults Have the Skills They Need to Thrive in a Changing World? [1]. L’informazione iper-semplificata che è passata sui media italiani ne riflette solo una minima parte, in pratica solo il risultato complessivo del nostro Paese [2]. Per scoprire che siamo messi male in tutti e tre i domini e ci collochiamo agli ultimi posti di tutte le graduatorie. I commenti poi si sono polarizzati fra coloro, i più, che prendono per buoni gli esiti e bollano di conseguenza la scuola italiana come la  “fabbrica dell’ignoranza” e coloro che manifestano scetticismo e si chiedono cosa abbiano da insegnarci i finlandesi - immancabilmente primi in tutte le classifiche - a parte la vita delle renne e la casa di Babbo Natale. Una lettura appena più ampia dei documenti fornirebbe un quadro meno scontato e condurrebbe verso responsabilità quanto meno più diffuse. 

Innanzitutto, è utile sapere quali sono, più precisamente, le competenze che, secondo il PIAAC, “è necessario avare per vivere bene in un mondo in cambiamento”. Cosa si intende dunque per literacy, numeracy e APS [2]  Più che le definizioni, sono interessanti gli esempi riportati dallo stesso Rapporto. Per la literacy - potremmo dire l’alfabetismo funzionale - la prova-tipo riguarda la comprensione di un testo giornalistico e consiste in alcune domande per verificare se si siano enucleate le informazioni  essenziali. Per la numeracy - la competenza logico-matematica - si tratta del calcolo di quanti rotoli di carta occorra per tappezzare la parete di una stanza, conoscendo sia dati sia la soluzione, che tuttavia è sbagliata perché qualcuno ha computato i dati in modo scorretto; si deve appunto capire dove sta l’errore di impostazione e correggerlo. Il problem solving è rappresentato dalla individuazione di un percorso urbano su una mappa per congiungere nel modo più rapido diverse destinazione, adeguando però lo stesso percorso via via che arrivano informazioni aggiuntive sulla situazione della viabilità.

Non è difficile rendersi conto che i nostri studenti hanno cominciano appena in questi ultimi anni a misurarsi con prove di questo genere (i c.d. compiti di realtà). La nostra tradizione scolastica (ricordiamoci che almeno la metà dei test è stata fatta da persone di oltre quarant’anni) ha inteso in modo completamente diverso l’apprendimento dell’italiano e soprattutto della matematica, per non parlare dell’estraneità all’idea stessa di esercitare all’applicazione di conoscenze teoriche alla risoluzione di problemi di vita quotidiana. Siamo eredi, più di altri Paesi, di una impostazione fortemente orientata sulle nozioni e sulle conoscenze “fuori contesto”, che gli esperti più avveduti criticavano già molti anni fa e che oggi pare ritornare inaspettatamente di moda.  Immagino che molti fra i partecipanti italiani alla rilevazione si siano sentiti  piuttosto smarriti nel misurarsi con quel tipo di quesiti.

I dati sull’Italia in effetti ci classificano rispettivamente con il sesto - nella literacy - e il quarto peggior risultato sia numeracy sia in APS. Se però si va oltre il dato generale, emergono altre importati peculiarità del nostro Paese.

Primo: come fa garbatamente notare lo Short report, è in verità sorprendente la sorpresa di molti alla lettura dei risultati. L’Italia è uno dei Paesi con il livello di istruzione formale più basso fra quelli cosiddetti “avanzati”: “ben il 38% delle persone fra i 25 e i 65 anni non ha neppure il diploma” e “la quota dei laureati - il 20% - è decisamente inferiore alla percentuale riscontrabile nella media OCSE e in molti Paesi partecipanti al PIAAC”. Certo, non c’è corrispondenza perfetta fra titolo di studio e competenze ma sarebbe bizzarro (e preoccupante) che non vi fosse correlazione o addirittura si notasse una correlazione inversa! Inoltre, nel nostro Paese la percentuale degli studenti delle facoltà STEM è più bassa della media OCSE e ancor più bassa è la quota delle donne che la frequentano. Ciò si riscontra in altre due dati: i domini numeracy e APS sono quelli in cui registriamo i risultati peggiori, sia in generale sia nel confronto fra i soli laureati; il nostro gap di genere per le competenze logico-matematiche è ancora rilevante a danno delle donne (nella media OCSE è nullo), mentre non si registra  nella literacy (nell’OCSE è ormai a svantaggio degli uomini).

Secondo:  un’altra anomalia Italiana sono le percentuali di mismacht, ovvero di non corrispondenza  fra titolo di studio, competenze e lavoro svolto. [3] Il 18% degli italiani dichiara di aver un titolo superiore a quello richiesto dal proprio lavoro (il 15% competenze superiori). Il dato è inferiore alla media OCSE ma - come anche qui fa notare lo Short report  - “è piuttosto sorprendente che nonostante il quadro descritto [pochi laureati in rapporto alle altre economie] vi sia comunque una parte non trascurabile di lavoratori over-qualified”. Va aggiunto che i livelli salariali dei lavoratori italiani mediamente sono inferiori alla media OCSE ma la differenza in negativo è decisamente maggiore proprio nelle mansioni a più alto contenuto di competenza.

Terzo: se si ragiona per coorti d’età, quelli che vanno meglio sono i giovani fra i 16 e i 24 anni, ossia quelli che frequentano ancora le scuole secondarie o vanno all’Università. Meglio anche di quelli fra i 25 e i 34, che invece primeggiano in tutti gli altri Paesi. Aumentando ancora le età, le competenze declinano dappertutto progressivamente, come è compensabile, con il logoramento del capitale umano. Quindi, in Italia il termine degli studi accademici e soprattutto l’ingresso nel mondo del lavoro non rappresenta un ulteriore arricchimento delle competenze ma segna invece l’inizio della perdita del proprio patrimonio. Da notare comunque - ed almeno questo è un dato positivo - che se a fare le prove fossero stati solo i più giovani, da poco usciti dal sistema scolastico, l’esito sarebbe stato sempre inferiore alla media OCSE dei coetanei ma con divari quasi dimezzati rispetto al dato complessivo.

Quarto ma primo per importanza: a proposito di disuguaglianze, l’Italia vanta un dislivello territoriale a dir poco eclatante, di cui per altro pochissimi hanno parlato commentando l’indagine. In sintesi, se si scompongo i dati per macro-aree geografiche si ottiene questo quadro: il Nord-Est è addirittura sopra la media OCSE in literacy e numeracy, di poco sotto in APS; il Nord-Ovest di poco sotto nei tre domini; il Sud e le Isole ultime assolute in APS, penultime prima del Cile negli altri due domini; il Centro in una posizione intermedia, di fatto allineata alla media nazionale. E’ un divario territoriale enorme che ribadisce e peggiora il dato che si riscontra sistematicamente nelle rilevazioni INVALSI sulle competenze degli studenti e che si riverbera praticamente su quasi tutti i dati che riguardano l’Italia. Un divario che si somma agli altri fattori di disuguaglianza. Il Rapporto attesta che “le competenze degli individui sono ancora fortemente correlate al background familiare di provenienza: le persone con bassi livelli di competenze provengono prevalentemente da famiglie svantaggiate culturalmente, in cui i genitori hanno ridotti livelli di istruzione”. Un fattore che condividiamo più o meno con tutti gli altri Paesi, solo che le italiane/i partecipanti con famiglie svantaggiate erano il 65%, contro il 25% della media OCSE.

A questo punto - e tralasciando diversi altri aspetti importanti dell’indagine - mi pare che ciò che emerge dal PIAAC non sia la fotografia del nostro sistema scolastico ma dell’intero Paese: un sistema socioeconomico segnato da forti disuguaglianze territoriali e di condizione personale, che tendono a perpetuarsi in un circolo vizioso fra minori opportunità di formazione e minore possibilità di crescita individuale e collettiva; un sistema produttivo con punte anche di grande dinamicità - concentrate comunque in determinate aree - ma che, nel complesso, non scommette sulla valorizzazione del capitale umano e scoraggia di fatto il raggiungimento dei più alti livelli di istruzione (anche per la mancanza di politiche pubbliche di segno opposto); un sistema scolastico che cerca di superare una cultura dell’educazione già vecchia nel secolo scorso ma che, gravato da un contesto di disuguaglianze e di povertà educative strutturali, continua a riprodurle anziché contribuire a ridurle. 

Sarebbe necessario - come conclude lo stesso Short report - “un ragionamento profondo e unitario” che riguardi certamente la scuola ma, insieme, le politiche pubbliche di orientamento e incentivo agli studi superiori, la promozione della formazione lungo l’arco della vita, le misure per la coesione sociale e territoriale. Per questo è necessario anche un confronto con le migliori esperienze internazionali, sapendo comunque che non ci sono formule valide per tutti. In cima alla classifiche PIAAC troviamo due Paesi - la Finlandia appunto e il Giappone - che hanno sistemi formativi molto diversi e persino opposti su aspetti rilevanti. Ciò che li accomuna è semmai proprio la riconosciuta importanza della scuola, il prestigio sociale dei suoi insegnanti, la convinzione diffusa che più istruzione significhi una vita migliore per tutti. Forse è proprio questo che a noi manca.

 

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[1] Al Rapporto generale cui si accompagna, per l’Italia, una Sintesi Paese, prodotta dalla stessa OCSE e una rielaborazione più ampia curata dall’Istituto Nazionale per l’Analisi delle Politiche Pubbliche - Le competenze cognitive degli adulti in Italia - Prime evidenze dell’indagine OCSE-PIAAC. Nel testo sono indicati rispettivamente come Rapporto, Sintesi e Short report.

[2] Oltretutto il Rapporto, più che mettere in classifica i Paesi membri, ha lo scopo di dare un quadro generale attraverso un confronto con i risultati della stessa indagine svolta 10 anni fa. Un quadro commentato con preoccupazione, dal momento che si evidenzia un generale declino in tutti e tre i domini nell’arco della decade.

[3] L’intero secondo capitolo del Rapporto è dedicato ad una discussione su quanto queste competenze di base siano davvero necessarie per la società e l’economia di domani, in particolare in rapporto alla rivoluzione dell’Intelligenza artificiale e dei big data. Il tono è tutt’altro che dogmatico e la premessa è che “i primi segnali dell’impatto della IA sulla richiesta di competenze non delinea ancora un quadro chiaro”, anche perché esso dipenderà dalle scelte degli attori coinvolti, privati e pubblici. Sarà utile ritornare su queste considerazione riprendendo il discorso sulla AIED.

[4]  questi dati sono ricavati dall’elaborazione da un questionario di background che ogni partecipante all’indagine compila insieme ai test e da cui si ricavano informazioni sulle condizioni sociali e lavorative di ciascuno di essi.

IL FUTURO DELL'INTELLIGENZA (ARTIFICIALE) 1 Troppo e troppo poco.

Il Ministero dell’Istruzione e del merito ha promosso all’inizio di quest’anno scolastico una sperimentazione della Intelligenza artificiale nelle scuole secondarie di I e di II grado, coinvolgendo 15 classi di altrettanti Istituti in quattro regioni. Gli obiettivi sono: “personalizzare la didattica, valorizzare i talenti degli studenti e supportare chi ha difficoltà di apprendimento”. Presentando l’iniziativa nell’ottobre scorso, il Ministro ha dichiarato che “Siamo tra i primi paesi a partire con l’IA a scuola e questo ci riempie di orgoglio. Le nazioni nelle quali questa sperimentazione ha preso il via, in particolare in Corea del Sud, stanno avendo risultati eccezionali”. Per la verità, la Corea del Sud avvierà un piano per l’introduzione di “libri di testo digitali supportati dalla AI” solo nel 2025. I risultati del piano, che interesserà seimila scuole primarie, medie e superiori, con un investimento di 70 milioni di dollari, si conosceranno solo al termine della prima fase, nel 2028. L’approvazione del piano ha suscitato in Corea un acceso dibattito parlamentare sulla libertà di insegnamento e la reazione critica di oltre 50.000 genitori che hanno firmato una petizione per chiedere al governo di concentrarsi meno sulle nuove tecnologie e di più sul benessere generale degli studenti (1).

Intanto, nel nostro Paese si susseguono a ritmo incalzante convegni e seminari sulla IA in campo educativo (AIED). Il tono generale sembra lo stesso dell’annuncio ministeriale: l’IA è il nuovo elemento determinante dell’innovazione didattica che sarà in grado di rivoluzionare in senso positivo la scuola. E' una'impostazione che, a mio parere, considera e propone, allo stesso tempo, troppo e troppo poco. Troppo, in quanto considera l’IA, di fatto, non molto più che la più aggiornata e potente fra le tecnologie digitali e come tale ne propone l’introduzione  nella scuola.

L’UNESCO ha dedicato il suo annuale Rapporto Globale sull’Educazione del 2023 (GEMR 23) proprio all’uso della tecnologia digitale nell’educazione globale, con una parte specifica sull’AIED che, a sua volta, tiene conto del dialogo internazionale iniziato con la Conferenza di Pechino del maggio 2019. Il documento finale di quell’incontro - il Beijing consensus (2) -  ha fissato i principi chiave in campo educativo della human-centred AI: i sistemi di IA non possono sostituire in alcun modo gli/le insegnanti, il tempo che consentono di risparmiare per le funzioni ripetitive deve essere reinvestito nell’aspetto relazionale del processo di apprendimento e nella sua  personalizzazione, anch’essa supportabile dalla tecnologia.

Il GEMR 23, a sua volta,  ha fornito un panorama di esperienze esteso a tutti i Paesi del mondo, citando una quantità notevole di studi scientifici, di analisi “sul campo” e di meta-analisi. Le conclusioni (3) meritano di essere lette con attenzione: “La tecnologia ha grandi promesse per migliorare i processi di processi di insegnamento e apprendimento. Tuttavia, le evidenze del loro successo sono limitate e questo è particolarmente vero per le ricerche condotte su larga scala al fine di stabilire come la tecnologia possa facilitare i cambiamenti positivi in modo duraturo e in contesti diversi. Attribuire specifici e conclusivi risultati di apprendimento ad hardware o software è ancora difficile. [...] Le evidenze sull'efficacia della tecnologia dimostrano che, oltre a influenzare i risultati individuali dell'apprendimento, essa può sia facilitare che danneggiare i processi di insegnamento e apprendimento. Sebbene la tecnologia offra molte possibilità di integrare e personalizzare l'insegnamento, [...] può anche aumentare il rischio di distrazione e disimpegno. I governi devono basare le loro decisioni riguardo la diffusione su larga scala su prove affidabili che analizzino gli effetti a lungo termine degli interventi  e considerando attentamente tutti gli aspetti pedagogici coinvolti.” Infatti, le evidenze dimostrano che “gli interventi tecnologici di successo si basano su elementi già da tempo consolidati, quali un forte contributo pedagogico da parte degli insegnanti, l’ampliamento del tempo di insegnamento,  una  solida collaborazione”.

Anche il tema specifico della IA è affrontato attraverso un’attenta ponderazione di potenzialità e rischi. La IA “viene applicata in vario modo all'istruzione da almeno 40 anni” e  la novità è data semmai dai sistemi basati sui Large Linguage Model (LLM) che, attraverso l’elaborazione di una quantità immensa di dati, sono in grado di generare nuovi contenuti. Vi sono esempi di uso indubbiamente promettenti come il tutoraggio degli studenti, il supporto per la preparazione delle lezioni e delle verifiche, la correzione dei testi delle prove, le “esperienze di apprendimento immersivo”. Ma ci si chiede se, “mentre molte tecnologie precedentemente promosse come ‘trasformative’ non sono state all'altezza delle aspettative, la pura e semplice crescita della potenza di calcolo dietro l'IA generativa  possa essere il punto di svolta”. La risposta è quanto meno problematica.  “Se e come l'IA possa essere utilizzata nell'istruzione è una questione aperta. Anche se perfezionati, questi strumenti potrebbero essere macchinosi e non apportare alcun miglioramento. [...] Sono necessarie ulteriori evidenze per capire se [essi] possono cambiare il modo in cui gli studenti imparano, al di là del livello superficiale di correzione degli errori. La loro diffusione potrebbe amplificare i rischi menzionati in questo rapporto”. - come la tendenza a non verificare le fonti delle informazioni ottenute o ad assimilare pregiudizi veicolati dagli  stessi LLM. Senza contare che, per esempio, “se le differenze nei tempi di apprendimento degli studenti vengono gestite in modo errato, potrebbero aumentare i divari nei risultati” . D’altra parte, per le/gli insegnanti “non cambia fondamentalmente l'insieme delle competenze digitali essenziali che erano state definite prima della sua comparsa. I programmi di sviluppo professionale potrebbero dover essere adattati in qualche modo per riflettere i nuovi modi di assegnare i compiti e valutare gli studenti. Ma, soprattutto, la competenza generale degli insegnanti rimane cruciale per fare scelte pedagogiche appropriate durante l'uso di questa tecnologia”.

Questa riaffermata centralità delle scelte pedagogiche nelle politiche educative apre la strada ad un altro livello di riflessione. Se “la tecnologia digitale sta diventando onnipresente nella vita quotidiana; sta raggiungendo gli angoli più remoti del mondo; sta creando nuovi mondi, in cui i confini tra reale e immaginario sono più difficili da distinguere” - se, si potrebbe aggiungere, i Big Data stanno diventando la più importante risorsa economica e il “mondo digitale” sta condizionando lo sviluppo intellettuale ed emotivo della nuova “generazione ansiosa” (4) - la domanda cruciale diventa: “cosa significa essere istruiti in un mondo plasmato dalla IA”?. Dunque, quali capacità occorre sviluppare nei cittadini di questo mondo che è già “oggi”, quali curricoli ci servono, quale scuola dobbiamo (ri)costruire e, alla fine, quali scelte etiche e politiche - non solo di etica speciale dell’IA e non solo di politica dell’educazione - sono necessarie? 

Educare al digitale non è la stessa cosa dell’educare con il digitale; è decisamente di più. Per questo, l’entusiasmo tecnologista per l’IA penso sia, altrettanto decisamente, troppo poco rispetto a quest’ordine di problemi. Per orientarci nei quali servono i testi che animano il dibattito internazionale sull’AIED ma ancor di più le ricerche più attuali della filosofia  e della teoria critica della società. Non a caso.

Torneremo a parlarne.

 

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(1) Alcuni parlamentari hanno proposto di considerare le applicazioni di IA non come “libri di testo”, da adottare obbligatoriamente, ma come “materiale didattico” adottabile o meno su decisione di ciascuna scuola. Nella petizione citata si legge, fra l’altro: “Noi, come genitori, stiamo già incontrando molti problemi a livelli senza precedenti derivanti dall'esposizione dei nostri figli ai dispositivi digitali”.

(2) Beijing consensus - Outcome document of the International Conference on Artificial Intelligence and Education ‘Planning education in the AI era: Lead the leap’, 16 – 18 maggio 2019, Pechino, Repubblica popolare di Cina

(3) Sono le conclusioni della Quarta parte - Insegnamento e apprendimento -  (pagg 66-84) del Rapporto, da cui sono tratte le citazioni in corsivo nel testo

(4) E' il titolo dell'ultimo libro di Jonathan Haidt (2024), che sta animando un vero e proprio movimento di opinione negli Stati Uniti.

IL TALENTO DELLA RIFORMA - Considerazioni su intelligenze, equità e percorsi scolastici

Il Ministero dell’Istruzione e del Merito ha da poco ripristinato la Direzione generale per l’istruzione tecnica e professionale. ll suo neo-direttore generale ha illustrato la  riforma della “filiera tecnico-professionale” - definita come la “principale sfida” del suo nuovo Ufficio - riassumendone così la filosofia: “ci vogliono scuole diverse per intelligenze diverse”. Lo stesso Ministro Valditara ha citato la teoria delle intelligenze multiple  come fondamento della sua scuola dei talenti. A questa idea di scuola il sociologo Luca Ricolfi - nel suo recente La rivoluzione del merito - ha aggiunto una nota di ugualitarismo (e di lirismo): il talento, in quanto componente essenziale del merito,  è “il più ugualitario dei doni, visto che può posarsi su una reggia come su un tugurio”. La teoria di Gardner è ormai un punto fermo negli studi sull’apprendimento; talento suggerisce l’idea di qualcosa di unico e prezioso da coltivare con cura. Chi può non essere d’accordo, dunque? Eppure, una pur sommaria analisi della riforma in questione fa sorgere qualche dubbio e spinge ad un approfondimento.

Il cosiddetto Modello 4+2, attualmente in sperimentazione in circa 170 scuole italiane, nasce da un problema reale - la riconsiderazione del rapporto fra formazione e mondo dei lavori in fortissima trasformazione - e presenta anche spunti condivisibili. Tuttavia, la riduzione a quattro anni dei percorsi “riformati”, che è obiettivamente al centro del modello, produce due conseguenze: fa crescere la differenziazione dei primi bienni, perché, in un percorso più breve, le materie di indirizzo avranno più peso rispetto a quelle di istruzione generale (con una decurtazione di almeno 99 ore sul monte orario complessivo) e già dalla Seconda inizieranno i percorsi di alternanza scuola-lavoro (ora PCTO); consolida la differenza fra il canale tecnico-professionale e quello dei Licei, che pare rimangano di cinque anni, fino a far intravedere una dualità degli sbocchi “naturali” post diploma: l’Università per i liceali, il lavoro o semmai gli  Istituti Tecnici Superiori, per i diplomati dei tecnici e professionali. Concretamente, se la riforma si affermerà, la scelta dei ragazzi e delle ragazze dopo la Media, che fin ora si era cercato di “sdrammatizzare” con bienni largamente unitari e passaggi agevolati almeno fino al terzo anno, ritornerà ad essere decisamente più “impegnativa”. O, se vogliamo dirla in termini più tecnici: la tendenza al de-tracking, costante in tutta la storia della scuola repubblicana, conoscerà un’inversione.

Il tracking è appunto - nel linguaggio degli studi sulle politiche scolastiche -  la separazione dei percorsi di studio ad un certo punto del percorso, che fu elevata a 14 anni con la Scuola media unica, la vera riforma fondativa della scuola della Repubblica,  nel 1962.   Dopo di allora si era semmai discusso di ritardare ulteriormente o comunque attenuare la “biforcazione”, agendo proprio sul segmento che nel frattempo è entrato nell’obbligo di istruzione. Come si giustificano allora le scelte di oggi con i talenti e le diverse intelligenze? Viene da pensare che, dietro la forma aggiornata del linguaggio “pedagogicamente corretto”, si ripresenti la vecchia idea secondo cui c’è chi nasce per la teoria e chi per la pratica (o, se preferite, con l’intelligenza teorica o con quella pratica); in definitiva, chi è portato per lo studio fine a se stesso e chi per lo studio finalizzato al lavoro. Perché così ha deciso chi conferisce il “dono”. In occasione del dibattito  parlamentare sulla riforma del ‘62, un parlamentare il principale partito di maggioranza, che pure approvò la riforma, si rivolgeva preoccupato ai colleghi chiedendo: “perché dobbiamo portare tutti i ragazzi allo stesso livello a 14 anni? E’ contro natura! Guardiamo i nostri nasi: sono tutti belli, ma sono anche tutti diversi” (1) . A quei tempi le intelligenze multiple non erano state ancora inventate.

Proprio Haward Gardner scrive, nella sua autobiografia intellettuale  - Una mente sintetica - che la teoria delle intelligenze multiple ha finito ormai per assomigliare “a una tavola dei test di Rorschaach, in cui ciascuno vede quel che vuol vederci”. Né ad essa si può far corrispondere un modello di scuola, perché “non esiste un unico approccio educativo ispirato alle intelligenze multiple”, ciò che conta è semmai “decidere cosa si vuol ottenere e perché”. Quel che si vuol ottenere credo sia certamente un nuovo dialogo fra formazione e lavoro, nella distinzione dei ruoli e delle funzioni; la valorizzazione delle individualità; la cura particolare verso chi “fa fatica” e rischia  di andare fuori dal sistema. E, di conseguenza, la riduzione delle disuguaglianze ovvero l’equità delle opportunità e anche dei risultati, almeno fin ad un livello di apprendimento adeguato alla società di oggi. Perché questo richiede la Repubblica che riconosce il merito e allo stesso tempo rimuove gli ostacoli allo sviluppo della personalità. In un Paese in cui cresce la povertà educativa e la scuola non riduce i divari ma semmai li consolida progressivamente; in cui la divisione di classe si esercita principalmente proprio attraverso la canalizzazione, tutt’altro che “naturale”, dei percorsi. (2)

Certamente non ci sono soluzioni facili e gli esiti dei sistemi scolastici sono comunque condizionati dai rispettivi contesti socio-economici. Tuttavia, dalle ricerche internazionali vengono indicazioni generali basate su evidenze empiriche. Le sintetizzano bene Benadusi e Giancola nel loro Equità e merito nella scuola. I sistemi “comprensivi” (in cui il tracking avviene più tardi) mostrano livelli di equità più alti in modo significativo rispetto a quelli “selettivi” (che lo anticipano) senza per questo dover abbassare i livelli delle prestazioni degli alunni - accertabili attraverso rilevazioni come quelle di OCSE-PISA - che dipendono piuttosto dalla diffusione di metodologie didattiche innovative e dalla formazione dei docenti. 

Le più recenti riforme in Europa seguono in effetti questa linea. La Germania - da sempre caratterizzata da un sistema fortemente “duale” - ha operato una progressiva inversione in senso “comprensivo” dopo un forte dibattito conseguente alla pubblicazione di dati OCSE-PISA sulla scarsa equità degli esiti unita ad un livello comparativamente non elevato degli apprendimenti. Con l’ultima riforma della Secondaria, la Francia ha introdotto, dopo uno “zoccolo” fortemente unitario, una quota di materie e attività scelte dal ciascuna studentessa e studente ma all’interno degli indirizzi previsti. La tendenza largamente prevalente nei diversi Paesi è comunque di spingere fino a 16 anni la diversificazione, in modo che la valorizzazione della diversità diventi davvero un principio di personalizzazione dell’apprendimento, anziché di classificazione e selezione secondo vere o presunte intelligenze. 

D’altra parte, proprio le tecnologie digitali consentono oggi di affrontare molto più efficacemente i problemi organizzativi e didattici legati alle strategie di individualizzazione. A cominciare dalla molto discussa Intelligenza artificiale.

 

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(1) Lo riporta Luigi Ambrosi nella sua ricostruzione La scuola media dei conservatori - l'opposizione delle destre alla riforma del 1962 su Rivista di storia della scuola (2023)

(2) Per citare la più recente ricerca sulle disuguaglianze insite nel sistema scolastico italiano (settembre 2024) , condotta dall’Osservatorio nazionale sulle politiche sociali - Welforum:

“La stratificazione della scuola superiore per indirizzi rappresenta la prima direttrice di (dis)uguaglianza: sebbene tutti gli studenti abbiano facoltà di scelta, questa è nei fatti largamente determinata dalla provenienza socioeconomica dei genitori. L’analisi dei dati di Alma Diploma mostra, infatti, che al Liceo classico due terzi degli studenti hanno genitori laureati e meno del 10% proviene da famiglie in cui i genitori non hanno il diploma. Nei professionali per l’industria e l’artigianato, invece, l’11% degli studenti ha genitori laureati, il 39% genitori diplomati, e la metà genitori senza diploma”.

L'EDUCAZIONE CIVICA DEL MINISTRO - Le nuove Linee Guida e i principi della Costituzione

   Proprio alla riapertura delle scuole, il Ministro Valditara ha emanato le nuove Linee guida per l’insegnamento dell’educazione civica (LG), che sostituiscono quelle del 2020.  Perché si sia pensato a nuove LG dopo appena quattro anni - di cui due pesantemente condizionati dal Covid - non è ben spiegato. Limitandoci qui all'impostazione generale del documento, appare invece evidente un’interpretazione dei principi della Costituzione, come base dell'educazione civica, che si vuole rendere strettamente cogente per la progettazione delle scuole attraverso un quadro di obiettivi di apprendimento così dettagliato da assomigliare piuttosto ai programmi ministeriali di antica memoria.    

   Nel primo paragrafo sui Principi a fondamento della educazione civica spiccano due idee direttive: il “carattere personalistico della Costituzione” e l’appartenenza alla Patria. Cominciamo dalla prima. Nessuno nega l’ispirazione “personalista” presente nella Carta, che richiama l’impostazione cattolico democratica e si esprime attraverso la “centralità della persona umana ... al cui servizio si pone lo Stato” - come scritto nelle LG. Quello che si omette completamente è che questa ispirazione si compone con quella liberale (la inalienabilità dei diritti di libertà di ogni individuo) e con quella di matrice socialista e comunista, per la quale lo Stato non si limita a “porsi al servizio” o a esercitare il controllo sul rispetto dei “doveri del cittadino” ma esercita un’azione positiva per i diritti sociali e contro la disuguaglianza. L’art. 3 che parla della Repubblica chiamata a “rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana” è forse l’esempio più alto di questa sintesi originale, riconosciuta dalla generalità degli esperti e scomparsa del tutto nelle LG. 

  Per capire meglio, è forse utile fare riferimento al più recente libro di Valditara, La scuola dei talenti, uscito appena nel febbraio scorso. Credo sia la prima volta che il pensiero di un ministro in carica trovi un riscontro così puntuale in un testo normativo come le LG. Valditara dedica un intero capitolo alla Scuola della Costituzione, basandosi su una lunga citazione della Relazione presentata da Giorgio La Pira alla Costituente sul lavoro della prima sua sottocommissione. Questo testo è presentato di fatto come l’unica fonte teorica della Costituzione , da cui deriverebbe, anche una idea di scuola contrapposta alla “scuola gentiliana ... come a quella comunista” (la seconda, per la verità molto meno rinvenibile della prima nella storia d’Italia). In realtà, al di là dell’indubbio valore della relazione, è facile constatare che solo una parte delle sue proposte si ritrovano nella stesura finale della Carta, mentre è curioso il fatto che La Pira stesso segnali, fra le costituzioni con cui confrontarsi utilmente, quella sovietica del ‘36 e quella jugoslava del ‘46.      

   La lettura politicamente orientata risulta ancora più evidente rispetto alla nozione di Patria che - secondo le LG - “nella Costituzione è ampiamente richiamata e valorizzata”. Ora, è a tutti noto che il termine è presente solo due volte nel testo costituzionale, in riferimento: alla difesa armata del Paese dell’art. 52 e agli “altissimi meriti” del senatori a vita dell’art. 59 (fra l’altro, questa seconda citazione sparirebbe se passasse la riforma costituzionale proposta dal Governo). La parsimonia nell’uso del termine da parte del costituenti testimonia la consapevolezza, rispetto al passato, dell’abuso retorico fattone dal fascismo ma anche la consapevolezza, rispetto al futuro, dei rischi di quelli che oggi chiameremmo l’ideologia “identitaria”. Le LG, in relazione alla Patria, richiamano proprio la “comune identità italiana ... come parte della civiltà europea e occidentale”. Un’identità presentata come entità definita e compiuta, la cui consapevolezza può essere, essa sola, garanzia di integrazione autentica. “Italiana, europea, occidentale”: manca ogni riferimento alla dimensione globale e interculturale. Eppure, proprio le LG citano fra i testi di riferimento per l’educazione civica, il documento dell’UNESCO Educazione alla cittadinanza globale del 2015. Esso indica, fra i “principali risultati dell’apprendimento”: “la comprensione della interdipendenza fra tutti i popoli”; lo sviluppo “del senso di appartenenza ad una comune umanità”; “l’empatia rispetto alla differenza e all’alterità”. Una dimensione  della cittadinanza che evidentemente le LG ritengono estranea alla nostra Costituzione. 
   In conclusione, le LG nascono da una impostazione politico-culturale chiara e chiaramente diversa da quella di documenti analoghi della scuola italiana. Operazione legittima, certo, ma a condizione che non la si presenti come qualcosa di scontato e indiscutibile (mentre si proclama il rifiuto di ogni “ideologia”). E’ invece proprio il caso di discuterne, perché è probabile che questa impostazione si ripresenterà in altri documenti di indirizzo del Ministero, anche di maggiore impatto sulla didattica. Valditara ha già annunciato la revisione delle Indicazioni nazionali per la scuola dell’infanzia e il primo ciclo.

OLTRE IL CORTILE - La cultura dell'educazione

Alcuni mesi fa è stato pubblicato la sintesi in lingua italiana del Rapporto Unesco redatto dalla Commissione internazionale per i futuri dell’educazione. Il titolo è Re-immaginare i nostri futuri insieme - Un nuovo contratto sociale per l’educazione. Il rapporto propone concetti che ormai ricorrono costantemente nei documenti internazionali, a cominciare  dall’educazione come risorsa primaria per affrontare le emergenze del nostro tempo. Alcuni altri aspetti, meno scontati, meritano attenzione. In particolare: l’allarme per le “profonde e crescenti disuguaglianze globali” che logorano il tessuto civile e democratico delle società e rendono vana la “promessa di futuri migliori” che l’educazione - l’educazione rivolta a tutti gli individui - aveva fatto agli albori dell’età contemporanea; l’appello insistito perché “tutti possano partecipare alla costruzione dei futuri dell’educazione”. L’elenco esemplificativo che segue nel testo - dai genitori al “leader politici e religiosi” - toglie oltre ogni dubbio sul fatto che ogni cittadino e cittadina dovrebbe partecipare alla discussione intorno alla “urgente necessità di re-immaginare perché, come, che cosa, dove, quando impariamo”. O, in altri termini, su “cosa dobbiamo continuare a fare? cosa dobbiamo abbandonare? cosa deve essere inventato da capo in modo creativo?”

Quanto è presente, nel nostro dibattito pubblico, di tutto questo? Direi poco. Fuori dall’ambito dei suoi addetti, di scuola e di educazione si parla spesso per luoghi comuni, sull’onda di report di cui si colgono semmai aspetti parziali e fuori contesto, non di rado con l’intento di accreditare strumentalmente una visione catastrofica e fuorviante dello stato delle cose. Fra i suoi addetti invece - educatori e insegnanti, dirigenti, responsabili a vari livelli - prevale un ripiegamento sugli aspetti “tecnici”, meramente organizzativi o angustamente metodologici dell’insegnamento. Come non fosse del tutto evidente che ogni strumento, ogni risorsa per l’apprendimento ha efficacia solo se è chiaro a quali scopi è finalizzato.

Jerome Bruner, in uno dei suoi libri più belli, La cultura dell’educazione, scriveva che “l’educazione non è mai neutrale, non è mai priva di conseguenze sociali ed economiche” e, di conseguenza, “in questo senso lato, l’educazione è sempre politica”. E’ quindi inevitabilmente oggetto di confronto, talvolta di scontro, fra idee diverse; ma se avviene a partire dalla “cultura dell’educazione”, cioè dal livello in cui si cerca di dare significato alle cose, questo confronto può essere produttivo e portare a conclusioni largamente condivise. 

Oltre il cortile è il titolo di un recente corso di formazione per insegnanti. Alludeva proprio alla necessità di allargare lo sguardo oltre i confini della propria scuola e di parlare con quei tutti del Rapporto Unesco. Ma la prospettiva si può agevolmente ribaltare: ogni cittadino ha bisogno di guardare oltre il muro dell’istituzione scolastica per capire cosa si fa e cosa si dovrebbe fare. 

Il blog vorrebbe contribuire a questo, scritto con un minimo di esperienza sul campo e senza la pretesa di dire cose originali ma magari di segnalare spunti di riflessione commentando fatti e testi - libri, interventi, documenti ufficiali - che possono interessare chi, da diverse prospettive, vuole comunque andare oltre quel cortile.