I NUOVI LICEI E IL MONDO DI CARTA. Le gerarchie formative delle nuove Indicazioni nazionali dei Licei.

 Poco più di un mese fa il MIM ha presentato il testo delle nuove Indicazioni nazionali per i Licei [1] . Fino al 31 maggio si è svolta la “consultazione” nelle scuole. Queste ultime sono state invitate a rispondere ad un questionario tutto di risposte chiuse, a parte uno spazio finale aperto per “suggerimenti e osservazioni”. D’altra parte, la quasi totalità delle domande del questionario propongono solo un’alternativa fra la piena adesione al documento e l’opportunità di dare suggerimenti emendativi; la possibilità di pronunciare un giudizio negativo anche su parti specifiche è praticamente esclusa. Era già successo in occasione della consultazione delle Indicazioni del primo ciclo. Questa volta però la discussione pubblica nel merito della bozza ministeriale sembra molto meno intensa e ampia. Forse il dibattito prenderà quota dopo la pausa estiva, per ora sono arrivate all’attenzione dei media solo questioni tutto sommato di dettaglio. Con il dovuto rispetto per il capolavoro manzoniano, non mi pare una questione dirimente se i Promessi sposi al Liceo classico (perchè, nelle altre scuole?) debbano essere letti integralmente nel primo Biennio o in antologia nel triennio successivo; così come l’eliminazione del pensiero di Marx dalla parte delle conoscenze “suggerite” di Filosofia (per poi riapparire curiosamente come “il marxismo e la Scuola di Francoforte” nell’anno terminale) è più che altro un sintomo dell’atteggiamento della Commissione redigente verso il mainstream ministeriale.

Eppure il documento è stato presentato con una certa enfasi come “non una semplice revisione di programmi” ma come “un ripensamento strutturale della funzione formativa del Liceo, del rapporto tra discipline e tra scuola e società” [2]. Forse chi l’ha scritto presumeva un po’ troppo ma certamente  queste  Indicazioni vanno a completare un percorso che, nel corso della legislatura, ha tentato di dare una direzione di marcia al complesso della scuola italiana, sulla base di una idea di scuola sufficientemente coerente e attraverso atti che hanno riguardato la programmazione (nuove Indicazioni dei due cicli, Linee guida sull’Educazione civica), la valutazione (“giudizi sintetici” alias voti nella Primaria, nuove regole per il comportamento); lo stesso ordinamento (“riordino dei Tecnici” e “4+2” per la stessa formazione tecnico-professionale); oltre a diversi interventi sulle regole di organizzazione interna delle scuole. In questo quadro deve essere valutato anche questo nuovo “ripensamento ” dei Licei.

Il documento è composto da una parte generale - la Premessa -, seguita da parti specifiche per ciascuno dei 10 indirizzi del “sistema liceale”, suddivise per le materie dello specifico piano di studio. La prima parte si apre, a sua volta, con una Premessa culturale generale [3] - in questa nota si prenderà in esame solo quest’ultima. Ma occorre premettere che la decisione stessa di far uscire separatamente le Indicazioni per i Licei rispetto alle linee-guida dell’istruzione tecnica e professionale significa già qualcosa. La giustificazione ufficiale è che si vuol attendere il completamento della riforma dei Tecnici e della filiera tecnico-professionale, mentre - secondo quanto scritto nella bozza stessa - vi era un’urgente sollecitazione a cambiare il documento dei Licei che saliva “dal mondo della ricerca, della scienza e del lavoro, nonché dagli stessi docenti e dirigenti liceali”. Per la verità, di questa solleciatazione non era facile scorgere traccia. E lo stesso Consiglio superiore della P.I., nel suo parere sull’ultimo atto della riforma dei Tecnici, fa presente che sarebbe stato meglio disporre preliminarmente di nuove linee-guida, qualora le si volessero cambiare.

Il punto è un altro. Nelle “vecchie” Indicazioni si affermava che uno degli obiettivi principali era quello di un compiere un “decisivo passo verso il superamento della tradizionale configurazione ‘a canne d’organo’ del secondo ciclo dell’istruzione, attraverso un puntuale raccordo con le Linee guida dell’Istruzione tecnica e professionale” e in particolare con “l’individuazione di alcune discipline cardine e di alcuni nuclei comuni, relativi soprattutto, ma non solo, al primo biennio” [4]. Ora questa prospettiva è del tutto scomparsa, anzi la direzione è opposta. Da un lato, i nuovi curricoli degli istituti tecnici accentuano la differenziazione dei percorsi già nel primo biennio e la sperimentazione del “4 + 2” consolida un canale ancor più separato. Dall'altro, le nuove Indicazioni per i Licei caratterizzano questi ultimi come la vera “scuola di formazione”, finalizzata a strutturare una forma mentis “capace di arrivare al saper vedere teoretico”, con il quale gli studenti “travalicano la realtà dell’esperienza accedendo all’universo delle idee e dei concetti”.e diventano “menti mai sazie di domande, di verità, di libertà”. Questa concezione, che separa la formazione teorica dall’attività pratica e attribuisce di fatto ai Licei una funzione culturalmente superiore perchè rivolta alla trascendenza dal “puramente soggettivo” e “dall’interesse materiale”, sostiene e percorre tutto il documento. Una impostazione che richiama una filosofia di stampo “idealistico”  - potremmo dire a tratti neo-gentiliano - espressa con uno stile retorico a volte ridondante.

Anche alcuni tratti interessanti del documento finiscono così per perdersi, se non per volgersi nel contrario. Non è affatto sbagliato riferirsi alla scuola secondaria “superiore” come “scuola dell’adolescenza” e ricondurre quindi l’azione educativa alle fasi della crescita degli individui (ma perchè soltanto il “sistema dei licei” dovrebbe “inquadrare e qualificare culturalmente l’adolescenza”?). Poi però la condizione concreta degli adolescenti praticamente scompare, la loro crescita personale è identificata senz’altro con lo studio inteso riduttivamente come assimilazione della “lingua colta” e  di “un corpo oggettivo di conoscenze”. In modo che “l’Io individuale (scritto proprio con la i maiuscola) impari a riconoscersi in un impresa che sta al di là delle mere espressioni soggettive del sè”. Alla fine “scuola dell’adescenza e scuola del leggere coincidono”. Dove “leggere” non è inteso in senso metaforico - la “lettura del mondo”  - ma proprio come lettura di testi. La parola esperienza, come abbiamo visto, è citata una sola volta, per dire non che deve essere elaborata criticamente  ma semplicemente “travalicata” . Nè si parla mai di apprendimento attraverso la ricerca, personale e collettiva, che si confronta con la realtà usando gli strumenti concettuali delle discipline. Un accenno, quasi in finale, al pensiero critico si tiene comunque lontano dall’idea che esso significhi insegnare a vedere le cose in una prospettiva diversa e a mettere in discussione, all’occorrenza, anche i postulati del sapere generalmente accettato. Viene da commentare, citando Galilei, che lo studio dovrebbe avere a che fare piuttosto con le “ragioni e con le dimostrazioni e non con testi e nude autorità, perché i discorsi nostri hanno a essere intorno al mondo sensibile e non sopra un mondo di carta” [5].

 Similmente, il paragrafo sulla Scuola che educa all’empatia, alle relazioni e al rispetto inizia definendo bene la scuola stessa come lo “spazio d’incontro” in cui “si innesta il rapporto fra fini formativi dei Licei e affettività” (e, si spera, non solo dei Licei). Poi, tutto si riduce ad una generica esaltazione alla “relazione educativa” del “rapporto io-tu”, studente-docente, e “all’approfondimento di temi quali la riproduzione e il concepimento consapevole, nenchè la prevenzione delle malattie sessualmente trasmissibili”. La parola “genere” non compare mai.  Alla fine quasi metà del paragrafo è dedicata alla “densa rilevanza” che deve avere la “prossemica del rispetto” (“tono di voce moderato, distanza spaziale, sguardo sorridente” e così via). Sempre a proposito di relazioni, in un altra parte del documento, non si manca di deprecare i comportamenti che interpretano la libertà come “espressione di proteste, come quelle che sfociano a volte in atti violenti” o a “forme meramente oppositive e reattive”. Associando così  senz’altro proteste studentesche e illegalità. 

Non mancano inoltre riprese puntuali di alcuni temi che sono diventati distintivi della nuova ideologia ministeriale: l’Occidente come unica fonte della “dignità della persona e del suo primato sui bisogni materiali e sui meccanismi collettivi”; il personalismo cristiano come unica ispirazione “fondativa” della Carta costituzionale (Mariain e Mounier sono gli unici pensatori citati nel documento); il talento, di cui si tenta pure una definizione, non proprio intuitiva, come “potenziale cognitivo”.

La bozza delle Indicazioni comprende anche alcuni paragrafi dedicati ad aspetti più specifici: l’intelligenza artificiale, l’internazionalizzazione, l’orientamento e la formazione scuola-lavoro. Nessuno di questi aggiunge elementi utili a quanto già contenuto in precedenti documenti dedicati. Anzi, alcuni aspetti finiscono per essere fuorvianti. In particolare, la parte sull’IA non contiene alcuna riflessione sull’uso che già è presente nelle scuole e mescola affermazioni ormai di senso comune in ambito educativo ad altre francamente discutibili, come quando si sostiene, con una frase ad effetto, che “un’educazione mediale rigorosa” deve “orientare lo studente a distinguere fra la doxa statistica e l’episteme del sapere validato”. 

Un’ultima osservazione, credo non secondaria, su un tema che è già emerso in alcuni contributi critici inviati alla Commissione redigente [6] . Le nuove Indicazioni dedicano davvero scarso interesse  sulla continuità verticale fra primo e secondo ciclo. Dicono poco e quel poco è piuttosto preoccupante. Come quando si descrive il passaggio fra primo e secondo grado della secondaria nei termini di un “passaggio metodologico” fra “ottica analitica” e “ottica sintetica” o fra “imparare” e “rendersi conto, ovvero prendere coscienza dei diversi perchè”.  Come se prima del Liceo l’apprendimento consistesse essenzialmente in nozioni scollegate e prese per buone in quanto tali.

Ritorniamo così al punto di partenza. L’idea fondativa di questo nuovo atto ministeriale è che, alla fine, c’è chi è in grado di “travalicare” il piano degli “interessi materiali” e chi no. E’ una questione di “talento” o di “merito” o, alla corta, del fatto che non si nasce tutti uguali. Il Liceo è la scuola della teoria, quindi è per i “travalicanti”; per gli altri si deve predisporre una scuola altrettanto dignitosa - ci mancherebbe - ma - sempre in nome della valorizzazione del talento - rivolta alla pratica. Dove quindi prevale un visione economicistica e ha grande influenza il “tessuto economico locale” e i suoi interessi immediati.

Un’idea del passato? Si e no. Diciamo di un passato che ritorna sull’onda delle nuove ideologie di destra, che ripropongono, in versione “tecnologica”, le vecchie ideologie della disuguaglianza. Sappiamo che quest’ultima, se si consolida oltre misura e diventa un principio di regolazione sociale, finisce per minare la democrazia. Di questo si discute ormai apertamente e in molte sedi. Questa discussione riguarda anche la scuola. Continuo a pensare che rendersi conto di quello che si sta preparando sia essenziale ma non  basti. Le teorie della disuguaglianza scolastica hanno dalla loro pezzi importanti di senso comune e danno risposte facili, almeno all’apparenza, a problemi reali. Soprattutto quando si presentano nelle forme meno rozze e con la capacità di riorientare a proprio favore concetti di per sè condivisibili. Dunque, bisogna saper dare risposte alternative, che a sua volta non si limitino a difendere ciò che esiste (e che poi non è sempre così eccellente). In primo luogo, sul nodo del rapporto fra educazione, cittadinanza e lavoro nell’epoca della rivoluzione dell’Intelligenza artificiale. Ancora una volta parliamo di un’altra idea di scuola.

 

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[1]  https://www.mim.gov.it/-/pubblicato-il-testo-delle-nuove-indicazioni-nazionali-per-i-licei-

[2]  Si veda il comunicato stampa relativo alla presentazione del 22 aprile, ancora reperibile sul sito del MIM

 [3] Seguita dal Profilo dello studente che elenca le competenze dello studente al termine del secondo ciclo di istruzione, dagli Obiettivi generali del processo formativo e da una parte relativa all’Organizzazione del curricolo di scuola.

[4]https://www.indire.it/lucabas/lkmw_file/licei2010/indicazioni_nuovo_impaginato/_decreto_indicazioni_nazionali.pdf. Forse non èinutile ricordare che anche la precedente versione delle Indicazioni fu emanata da un governo di Centro-destra

 [5] Così Salviati, rivolto a Simplicio, nella Seconda giornata del Dialogo sui due massimi sistemi

[6] Si veda in particolare il contributo della FLC CGIL https://m.flcgil.it/sindacato/documenti/scuola/contributo-flc-cgil-alla-commissione-di-studio-incaricata-di-elaborare-e-formulare-proposte-per-la-revisione-delle-nuove-indicazioni-nazionali-per-i-licei.flc-

L'INSEGNAMENTO E IL SUO FUTURO. Sulle prospettive di un "nobile mestiere"

 All’inizio del marzo scorso si è tenuta a Tallin la 16a edizione dell’International Summit on the Teaching Profession. L’ISTP è un evento annuale organizzato da Education International, una rete di sindacati dei lavoratori dell’educazione che conta 375 organizzazioni aderenti da 180 Paesi [1],  in collaborazione con OCSE e con il ministero dell’educazione del Paese di volta in volta ospitante. Il Summit consiste nel confronto fra membri di EI e rappresentanti dei governi di venti Paesi dei cinque continenti, invitati in base anche ai temi trattati. Il tema di ISTP ‘26 - Switching gear. Teachers and Learners in the future learning environment [2] - era in pratica la professione stessa dell’insegnante e le sue prospettive future, articolato in tre sotto-temi: l’evoluzione della professione docente, l’autonomia professionale degli insegnanti, le opportunità della intelligenza artificiale e delle tecnologie educative (c’era da scommetterci).

Il report completo della due giorni di discussioni sarà pubblicato nei prossimi mesi. Sono invece disponibili la dichiarazione finale, il commitment [3] dei governi partecipanti  e il documento preparatorio curato dall’OCSE, che riassume e commenta i risultati di TALIS-OCSE ‘24 [4] , una indagine mondiale sulle condizioni di lavoro e le esperienze dagli insegnanti .

Quest’ultimo documento - Reimagining Teaching in an accelerating World- inizia con una domanda forse inaspettata: gli insegnanti sono felici di insegnare? Si potrebbe aggiungere: in un mondo che rivolge loro sempre più richieste. Per usare le parole del documento: “di essere studiosi, allenatori, assistenti sociali, guide morali”, ma anche “appassionati e compassionevoli, capaci di rendere l’apprendimento irresistibile, suscitatori di curiosità e al contempo di senso di responsabilità”. Senza contare l’essere guide efficaci nel mondo digitale, oltre che valutatori attendibili e capaci di feedback continui. Per questo, forse, ancor più inaspettata è la risposta: Sì. Circa nove insegnanti su dieci dichiarano di essere complessivamente soddisfatti del proprio lavoro; in Italia la percentuale tocca il 96%. E 95 su cento dichiarano di “sentirsi spesso felici” quando insegnano. Tre quarti degli intervistati dicono che comunque sceglierebbero ancora di insegnare, se ne avessero la possibilità.

Ma cosa “può spiegare gli alti livelli di soddisfazione lavorativa quando le condizioni di lavoro sono spesso tutt’altro che ideali?” - si chiede lo stesso report. La risposta sta forse nel “senso di scopo” che l’insegnamento, più che altre professioni, offre a chi la svolge: quasi tutti indicano fra i fattori importanti “l’opportunità di dare un contributo sociale significativo”. A cui si può aggiungere, per quasi tutti i Paesi, la stabilità dell’impiego pubblico e la presenza di sistemi pensionistici sicuri. Non lo stipendio, invece, di cui è soddisfatto solo il 38%, con differenze però molto rilevanti: da quasi 60% di alcuni Paesi (Austria e Danimarca ma anche Arabia Saudita e Uzbekistan) a meno di uno su cinque in altri (fra cui l’Italia: 23%).

Tuttavia, un insegnante su cinque dichiara di sperimentare talvolta “molto stress nel proprio lavoro” [5] . Che nasce da cosa? Essenzialmente dal doversi confrontare con una generazione di ragazze e ragazzi per i quali è sempre più difficile trovare la motivazione, gestire l’ansia, essere autonomi nell’apprendimento. La presenza pervasiva dei social e dei dispositivi digitali gioca la sua parte, anche se vi sono probabilmente cause più profonde. Fatto sta che un percentuale analoga a quella relativa allo stress si riscontra fra chi dichiara che il suo problema è la “gestione della classe” per via di studenti che “disturbano le attività”. Inoltre il 19% dice di lavorare in scuole in cui si verificano episodi di bullismo e di abusi verbali, con punte anche in Paesi “insospettabili” come la Finlandia o la Svezia. La maggiore preoccupazione che gli insegnanti manifestano risiede, di conseguenza, nel timore di non essere capaci di “supportare le competenze socio-emotive” dei propri studenti. Gli insegnanti sono consapevoli che empatia, autoefficacia, controllo emotivo sono essenziali per la vita individuale e collettiva ma in tanti pensano di non essere in grado di insegnarle, a differenza delle proprie discipline (che il 90% dice di poter fare “con chiarezza”). Il documento OCSE osserva come altri studi dimostrino che queste “competenze socio-emotive”, benché  “altamente insegnabili” in diversi contesti, siano ancora considerate “aggiuntive” e non “integrate nelle discipline” nella generalità dei sistemi scolastici. 

Questo complesso intreccio di orgoglio professionale, senso del proprio scopo, preoccupazione per la propria adeguatezza induce il documento finale del Summit a concludere “che l'educazione rimane saldamente radicata nella fondamentale relazione insegnante-studente” e lo stesso Reimagining Teaching  osserva che “nonostante si parli tanto di competenze, standard e sistemi, la parte più potente dell’insegnamento rimane ostinatamente umana”, e si sostanzia in “momenti che non si adattano ai fogli di calcolo; sono difficili da misurare, impossibili da automatizzare”. 

Il secondo focus di discussione riguardava l’autonomia dell’insegnante. Che emerge come la risorsa decisiva per affrontare il futuro. Perchè abbiamo bisogno di insegnanti responsabili e creativi ma “è improbabile che chi è formato solo per riscaldare hamburger precotti diventi un maestro chef”. E d’altra parte, l’autonomia è anche correlata a “maggiore soddisfazione lavorativa, minore stress e a una maggiore sicurezza nell’adattare le lezioni alle esigenze degli studenti”. 

Si aprono così altre questioni, in particolare quella della verifica del lavoro degli insegnanti o, se si preferisce, della sua supervisione. Su questo punto “storicamente” delicato, i documenti del Summit non indicano soluzioni. Escludono piuttosto quello che non funziona: il modello di “comando e controllo” della "cultura ford-taylorista", fondata su verifiche burocratiche e amministrative. I punti su cui far leva diventano allora la chiarezza di obiettivi condivisi, la possibilità di fornire ai docenti riscontri scientifici sull’efficacia delle metodologie adottate, soprattutto lo sviluppo di una cultura della collaborazione. Perché “senza una cultura collaborativa [l’autonomia] può portare a frammentazione, isolamento, pratiche individualistiche”; al contrario, gli insegnanti che lavorano in squadra sono portati a condividere idee, a supportarsi a vicenda e, in definitiva, ad adottare strategie più efficaci. Dove per “collaborazione” si intende non solo programmare insieme ma anche avere momenti sistematici di confronto e osservare reciprocamente il lavoro in classe per dare e ricevere feedback. Cose che in effetti nelle scuole si fanno di rado e semmai solo nelle fasi di formazione iniziale dei docenti. Ma perché nelle istituzioni scolastiche la collaborazione è vista come qualcosa di auspicabile ma non di essenziale? Certo per un retaggio culturale che porta a vedere ancora l’insegnamento come un’arte che si coltiva individualmente ma anche per questioni concrete di organizzazione scolastica. A cominciare dal vincolo del tempo (orari rigidi, momenti di collaborazione non retribuiti o da sottrarre all’insegnamento). Da qui l’esigenza di un cambiamento di politica, basato sulla fiducia, da parte dei decisori politici e dei dirigenti scolastici, negli insegnanti e nelle comunità. Lo statement finale del Summit chiosa così: “Le scuole di successo saranno sempre luoghi in cui le persone desiderano lavorare, le idee possono fiorire, la fiducia è offerta e ricevuta”. E “l'autonomia collaborativa all'interno del sistema è il fondamento di scuole che rappresentano un modello di democrazia per la società”.

Più controversa è la conclusione relativa al terzo sotto-tema: l’intelligenza artificiale nelle scuole. Il documento finale non nasconde il fatto che: “sebbene tutti i Paesi concordassero sul fatto che gli insegnanti rimangano al centro di un'istruzione di qualità, sono emerse differenze significative su come – e in che misura – intendono integrare l'IA nelle classi. I governi si sono mostrati più propensi a vedere le opportunità, mentre gli insegnanti e i loro sindacati hanno auspicato un approccio più cauto e hanno chiesto una maggiore regolamentazione”. Il caso dell’Estonia padrona di casa - di cui abbiamo parlato in questo blog - è stato ovviamente al centro dell’attenzione. Il direttore generale per l'Istruzione dell'OCSE, Andreas Schleicher, si è spinto ad affermare che l’Estonia è “l'esempio perfetto di eccellenza educativa in Europa”. Ma questo non ha impedito al presidente del sindacato estone degli insegnanti di sottolineare che proprio l’ integrazione guidata e responsabile dell'IA nell'insegnamento “richiede un maggiore impegno da parte degli insegnanti e continui adattamenti all'insegnamento e all'apprendimento” e che per questo il suo sindacato continuerà a battersi affinché, “in mezzo a tutti questi cambiamenti, vengano adeguatamente presi in considerazione anche il benessere e il carico di lavoro dei professionisti dell'istruzione”.

Un’osservazione infine sull’Italia. Il governo italiano non era presente al Summit ma l’Italia ha partecipato a TALIS e il nostro sistema educativo e i suoi insegnanti non ne escono affatto male. Come già dicevamo, il rapporto  cita l’Italia per l’elevato livello di soddisfazione professionale, a parte l’aspetto stipendiale. Ma è anche alta la percezione di autonomia del proprio lavoro - oltre il 90% dei docenti italiani ritiene di avere una responsabilità significativa nella scelta dei materiali didattici - e la propensione alla collaborazione coi colleghi - oltre la metà dichiara di sentirsi impegnato nel lavoro in team. Altri dati sono pure positivi anche se possono prestarsi a diverse interpretazioni. In Italia è molto bassa la tendenza dei giovani insegnanti a lasciare il proprio lavoro dopo alcuni anni (meno del 10%), cosa che invece accade in altri Paesi, determinando fenomeni di mancanza di insegnanti [6] . Siamo anche  il Paese in cui si è registrato, nell’ultimo periodo, la più forte diminuzione dell’età media degli insegnanti - oggi di 48 anni, comunque ancora superiore alla media OCSE che è 45 [7].

In un momento in cui, sempre in Italia, la discussione sulla professione docente sembra polarizzarsi fra le velleità del ritorno al passato (vedi le Indicazioni  nazionali sul maestro-magister che torna ad “essere magis”) e l’omaggio al presunto futuro dell’insegnante-youtuber, la lettura dei documenti del Summit rappresentano un utile richiamo alla realtà. Eppure la sensazione è che alcune domande rimangano in sospeso. Se il cuore dell’insegnamento è appunto la relazione docente-studente, che è prima di tutto umana e fondata sulla fiducia, com’è possibile consolidarla in una realtà che spinge verso l’allentamento dei legami personali e la perdita  della fiducia, anche verso se stessi? Può bastare, oggi, qualche ora di formazione sulle soft-skill per mettere in grado chi insegna di rimotivare al gusto della  conoscenza una ragazza o un ragazzo? Se la considerazione sociale è altrettanto importante del riconoscimento economico - come certificano proprio i dati di TALIS - qual è davvero  il ruolo di un mestiere le cui prestazioni sono “impossibili da calcolare” in un sistema sociale che spinge a dar valore solo a ciò che rientra nelle unità di misura dei fogli di calcolo? Oggi si chiede alla scuola di educare prima di tutto al pensiero critico ma com’è possibile farlo se lo stesso insegnante non è capace, lei o lui per primi, di uno sguardo critico verso gli attuali assetti e le tendenze del mondo ?

Il filosofo Gert Biesta, in un suo libro di qualche anno [8] fa invitava a “riscoprire l’insegnamento” osservando che una certa pedagogia progressista, rifiutando il modello conservatore del “saggio sul palcoscenico”, ha finito per ridurre l’insegnante ad un “facilitatore” o addirittura una figura che “resta in secondo piano”. A suo avviso la “riscoperta progressista” del ruolo dell’insegnante passa per la rinuncia all’ossessione dell’apprendimento misurabile e certificabile per riscoprire il valore dell’incontro fra persone “capaci di libertà”. Henry Giroux, da parte sua, citando Gramsci, riscopre il ruolo dell’insegnante come “intellettuale pubblico”, impegnato nella salvaguardia dei valori democratici. Sono spunti di riflessione che forse potrebbero portarci verso una qualche risposta. Che in questo caso non potranno venire dai livelli istituzionali - sui quali comunque incombono grandi responsabilità - ma dalla riflessione e dal confronto fra chi continua a fare questo “nobile mestiere” e di chiunque si interessi al futuro dell’educazione in una società che intenda rimanere democratica.

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[1]- In rapprentanza di 33 milioni di iscritti. Per l’Italia aderiscono le tre sigle confederali di categoria, Cisl Scuola, Uil Rua e FLC-CGIL

[2]  Quindi “Cambiare marcia” ma anche, nel gergo colloquiale, “cambiare prospettiva”, “mutare atteggiamento”.

[3] Ovvero un documento sottoscritto dai rappresentanti dei governi in cui sono contenute le azioni che ciascuno si impegna a realizzare entro un anno in accordo con le rispettive organizzazioni sindacali.

[4] Teaching and Learning International Survey (TALIS) è la più ampia indagine mondiale sugli insegnanti e sui dirigenti scolastici, E’ condotta dall’OCSE coinvolgendo circa 280 mila insegnanti di 55 Paesi. Si svolge periodicamente dal 2008. Gli esiti dell’edizione 2024 sono stati resi pubblici nell’ottobre 2025. La prcedente indagine si era svolta nel 2018.

[5] E’ una percentuale importante anche se il confronto fra TALIS e l’indagine State of the Global Workplace condotta da Gallup nel 2025 su tutti i tipi di lavoro riporta una percentuale complessiva quasi doppia.E’ una percentuale importante anche se il confronto fra TALIS e l’indagine State of the Global Workplace condotta da Gallup nel 2025 su tutti i tipi di lavoro riporta una percentuale complessiva quasi doppia.

[6] Anche se si potrebbe notare che questo dipende forse anche dalla mancanza di alternative allettanti in altri settori lavorativi che richiedono laureati ed in effetti casi di mancanza di insegnanti si verificano anche in alcune regioni del nord.

[7] Ciò è dovuto essenzialmente al pensionamento simultaneo di una intera generazione di docenti la cui permanenza prolungata a causa delle “riforme” pensionistiche aveva portato in passato a livelli di età media molto alti.

[8] Gert J.J.Biesta Riscoprire l'insegnamento, tr. it. Cortina Editore 2022 

 

PEDAGOGY FIRST. Make (human) Agency Great Again.

 Da poche settimane è uscito il nuovo rapporto dell’OCSE -  Digital Education Outlook [1] - dedicato all’intelligenza artificiale nell’educazione. E’ un documento molto ampio - quasi 250 pagine  - composto, dopo una  breve introduzione, da una serie di saggi di ricercatori rappresentativi dei cinque continenti, sull’IA per l’apprendimento degli studenti, il miglioramento del lavoro degli insegnanti e la gestione dei sistemi di istruzione. 

L’interesse della pubblicazione risiede sia nell’ampiezza dei contributi raccolti sia nel fatto che ciascuno di essi, nel trattare il proprio tema specifico, compie a sua volta una ricognizione sul panorama dei lavori scientifici più recenti sull’argomento. Ne risulta dunque una overview completa sullo stato dell’arte. Nonostante la pluralità delle voci,  praticamente tutte convergano su un punto che potremmo sintetizzare con la formula usata in uno dei contributi: pedagogy first, il principio della pedagogia al primo posto. Vediamo in che senso.

Il Rapporto adotta innanzitutto l’approccio ormai universalmente condiviso in ambito educativo - ma rispecchiato a livello normativo di fatto solo nella disciplina europea della IA - della valutazione delle opportunità e dei rischi. Per sviluppare il pensiero critico, la creatività e l’autonomia delle e degli studenti e migliorare, a questo scopo, il lavoro dei docenti. Il Rapporto aggiunge un altro elemento generale di cautela, avvertendo che la ricerca basata su evidenze empiriche è ancora agli inizi e  mancano quindi  valutazioni sugli effetti a lungo termine  dell’uso di strumenti di IA. Il presupposto implicito è che l’IA è una arrival thecnology, come dicono alcuni, una tecnologia che non deve essere introdotta, nell’ambiente scolastico come in qualsiasi altro, perché, semplicemente, si introduce da sé. Si tratta semmai di gestirla consapevolmente.

L’opportunità consiste dunque nel disporre di strumenti potenti in termini di tutoraggio intelligente, di individualizzazione, di sostegno dei processi di apprendimento. Quando tuttavia questi strumenti tendono a sostituirsi all’impegno di apprendimento degli studenti o comunque “quando gli studenti stessi dipendono eccessivamente dalla GenAI, il coinvolgimento metacognitivo – i processi mentali e lo sforzo che trasformano le risposte in comprensione – diminuisce” [2] e vi è quindi un “disallineamento” fra la prestazione - la mera esecuzione del compito - e l’apprendimento effettivo. Analogamente, quando lo strumento di IA generativa - che può essere utilizzato per produrre materiale, elaborare verifiche, pianificare attività, ecc... -  tende a sostituire, anche parzialmente, l’attività del docente quest’ultimo è soggetto a perdere la propria autonomia e la propria creatività: il rischio è che “un eccessivo affidamento alla GenAI possa portare alla perdita di competenze e di esperienza didattica”. Fermo restando che comunque “la motivazione, l’aspetto relazionale e quello dell’apprendimento socio-emotivo rimangono responsabilità intrinsecamente umane” 

Dunque, per evitare che alla fine gli studenti si trasformino in consumatori passivi e gli insegnanti in meri supervisori degli strumenti di IA occorre che questi ultimi siano integrati in ambienti di apprendimento connotati “da una chiara strategia pedagogica” e che anzi essi agiscano secondo principi educativi e metodologici coerenti con quelli degli insegnanti che li utilizzano. I quali devono mantenere il controllo di ogni momento del processo di insegnamento - dalla progettazione all’esecuzione, alla verifica dei risultati di apprendimento - “valutando, modificando o approvando l’output generato dall’IA” prima della utilizzazione.

I diversi saggi del Rapporto sviluppano questo assunto generale sotto diversi aspetti.  Un contributo [3], ad esempio, si sofferma sulla funzione di tutoraggio intelligente proponendo la “combinazione della GenAI con metodi didattici consolidati, come lo scaffolding , in cui gli agenti GenAI guidano gli studenti attraverso un ragionamento passo dopo passo”. In modo che ciò possa favorire un apprendimento autentico e “un miglioramento duraturo delle prestazioni dopo la rimozione del supporto GenAI”. Mentre “è stato scoperto che le pratiche di ‘dare risposte’ non guidate, in cui gli studenti si limitano a chiedere soluzioni ad un chatbot, indeboliscono la riflessione e sopprimono l’impegno metacognitivo”. Una riflessione analoga è sviluppata in un contributo [4] che si sofferma sul Socratic playground system come esempio di uno stile che, socraticamente appunto,  esclude le risposte dirette e stimola la comprensione attraverso altre domande e richieste di riflessione (qualcosa di simile a quello che avevamo visto, nel precedente articolo su questo blog, rispetto alla app sviluppata in Estonia). In questo contesto appare appunto l’espressione pedagogy first , definita un “imperativo etico” ma anche “la chiave pratica di successo”, perché "questa tecnologia non dovrebbe essere usata per il gusto di innovare ma per ampliare e democratizzare il meglio dell’insegnamento”. Un altro saggio [5] approfondisce anche le funzioni che l’IA può svolgere in un contesto di “apprendimento collaborativo”. 

Sul versante dedicato allo sviluppo dell’insegnamento con la IA viene proposta [6] una concettualizzazione generale del rapporto fra docente e agente di IA. Si delineano tre modelli di interazione: la sostituzione (replacement); la complementarietà a sua volta articolata in quattro livelli di collaborazione (teaming) ; l’aumento (augmentation) ovvero la collaborazione sinergica, che diventa così il quinto e più alto livello. In questo paradigma “gli strumenti di intelligenza artificiale e le nuove pratiche che essi consentono si integrano nel repertorio interno degli insegnanti, in modo tale che queste interazioni uomo-intelligenza artificiale portano anche a un aumento delle competenze degli insegnanti”. In altre parole, si immagina uno scambio costante in cui l’insegnante rivede criticamente ogni suggerimento della macchina, in modo che essa “assorba” i principi e il modus operandi  del docente e quest’ultimo arricchisca la propria professionalità grazie agli stimoli, teorici e pratici, ricevuti dall’agente IA. L’autore conclude sostenendo che “il futuro della GenAI nell’istruzione non sarà determinato dall’efficienza con cui contribuirà ad automatizzare i compiti ma da quanto efficacemente consentirà agli insegnanti di esercitare il proprio giudizio professionale e di ampliare le proprie competenze”. [7]

Insomma, l’impostazione antropocentrica della IA in educazione si sostanzia non tanto nella delega di parti del lavoro di insegnamento e nel conseguente risparmio di tempo  quanto piuttosto nella rinnovata centralità del docente, delle sue competenze pedagogiche, della capacità di agire (agency) umana potenziata da quella artificiale. Del resto, le famose sfide dell’IA all’educazione ci pongono nella urgente necessità di cambiare il modo di fare scuola per evitare che la forza dirompente della rivoluzione cognitiva in atto travolga proprio l’autonomia e la capacità critica delle persone. E cambiare non vuol dire adattarsi alla tecnologia ma ripensare i paradigmi che essa sta mettendo in crisi. 

Due ultime considerazioni sul Rapporto. La generalità dei suoi contributi si riferisce a studi e ricerche che mettono a fuoco il rapporto fra insegnante (al singolare) e IA. L’impressione è che si perda, in questo modo, la dimensione intrinsecamente collettiva del lavoro del docente. La collaborazione sinergica dovrebbe essere prima di tutto fra docenti dello stesso team e il dialogo con gli agenti artificiali dovrebbe potenziare il dialogo più grande della comunità che educa. Questo aspetto credo avrebbe meritato almeno un approfondimento.

Infine, il Digital education outlook si occupa, per sua scelta, dell’insegnamento con le macchine, non di quello sulle macchine. Per il tema, di uguale rilevanza, della educazione digitale all’epoca della IA esso rinvia ad altri documenti come l’ AI competency framework for students dell’Unesco. Non è invece trascurato  il tema dell’insegnamento alle macchine. Su questo punto la tesi è netta: per giungere ad un livello adeguato di integrazione dei principi pedagogici e didattici nei LLM non è sufficiente l’attività di prompting dei docenti, è necessaria la co-progettazione di strumenti di IA pensati per l’educazione, superando progressivamente l’uso dei chatbot “generalisti” o “commerciali”. Nella conclusione operativa si afferma che: “Per sfruttare appieno il potenziale di GenAI, l'istruzione deve andare oltre i chatbot generici verso strumenti appositamente progettati per l'istruzione”, dal momento che “la sfida per i decisori politici è garantire che GenAI sia un partner di apprendimento e non una scorciatoia”. Il saggio [8] specificamente dedicato alla transizione dalla Ai “generalista” a quella education-oriented precisa che gli insegnanti dovrebbero diventare anche “parter di co-progettazione nella creazione degli strumenti di IA”, in modo che siano chiamati  a esprimere “le proprie esigenze in merito all’interfaccia, alle funzionalità dello strumento e all’infrastruttura dello strumento”. Per questo dovrebbero formarsi equipe di progetto a cui partecipino insegnanti, studenti, pedagogisti insieme a esperti di sistemi digitali. Poichè, ovviamente, questa impostazione si spinge ben oltre la scala del singolo insegnante o della singola scuola l’augurio è che essa “possa ispirare i decisori politici, gli sviluppatori, le aziende di EdTech”.

Non saprei dire quanto l’auspicio potrà realizzarsi e in che misura. Anche perché questo aspetto ci riporta ad una realtà troppo spesso trascurata: l’intelligenza artificiale non è qualcosa di astratto e disincarnato, come potrebbe sembrare; è invece ben radicata in un terreno di corposissimi interessi materiali e di giganteschi investimenti finanziari, di aziende e di Stati. Anche di questo converrebbe parlare, nelle scuole e non solo.

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[1] OECD (2026), OECD Digital Education Outlook 2026: Exploring Effective Uses of Generative AI in Education, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/062a7394-en.

[2] Le citazioni di questo paragrafo sono tratte dall’ Executive Summary del Rapporto - pagg.11-12. Quelle che seguono si riferiscono ai saggi di volta in volta citati. Non esistendo una versione in lingua italiana del rapporto, la traduzione dall’inglese è dell’estensore dell’articolo.

[3] Dragan Gasevic e di Lixiang Yan, (Monash University Australia e Tsinghua University, Cina) Generative AI for human skill and assessement. Implications for existing pratices and new horizons, pag. 39 - 65

[4] Yuheng Li e Xiangen Hu (The Hong King Polytechnic University) Learning dialogue-based AI tutors: implementing the Socratic method with Generative AI, pagg. 66-87

[5] Sebastian Strauss e Nikol Rummel (Ruhr Universitat Bochum, Germania) Fostering collaborative learning and ptomoting collaboration skills: what GenAI could contribute.

 [6] Mutlu Cukurova (University College  of London, UK) A conceptual framework for teacher-AI teaming in education: harnessing GenAI to enhance teacher agency. pagg. 130-144

 L’autore distingue, all’interno di questo paradigma fra le modalità transazionale, situazionale, operazionale e  pratica (praxical). 

[7] A questo proposito, nel Rapporto si citano ricerche da cui emerge che il risparmio di ore di lavoro è rilevante se si considera solo il tempo che l’insegnante passa in dialogo diretto con l’IA in rapporto a quello impiegato senza supporto; se invece viene calcolato anche il tempo necessario per una revisione sistematica degli output il risparmio stesso viene quanto meno ridimensionato.

 [8]  Paraskevi Topali, Alejandro Ortega-Arraz e Inge Molenaar (National Education Lab , Olanda e Universidad de Valladolid, Spagna) Transitioning from general porpose to educational-oriented GenAi: manteining teacher autonomy. pagg. 149 - 166 

... E INVECE IN ESTONIA? Un'altra sperimentazione sull'intelligenza artificiale

   C’è un altro Paese, oltre alla Corea del Sud, che in questo anno scolastico ha avviato un progetto di intervento massiccio sull’Intelligenza artificiale. In  Estonia è iniziato, nell’agosto scorso, il programma Ti-Hűpe (qualcosa come “salto dell'intelligenza artificiale”), nell’ambito di un più ambizioso piano di digitalizzazione del Paese.

  Il progetto coinvolgerà, in pratica, tutte le scuole secondarie superiori estoni. Consultando il sito dedicato [1], a cura del Ministero estone dell’educazione, si legge che “fra il 64 e il 90% degli studenti estoni usa già strumenti di IA” per lo più attraverso app commerciali gratuite , essenzialmente per completare più velocemente i compiti scolastici. Tuttavia, “la ricerca dimostra che questo tipo di utilizzo può ostacolare lo sviluppo del pensiero critico, della concentrazione, della creatività e dell’autonomia”. Dunque occorre intervenire tempestivamente perché l’IA “potenzi l’apprendimento e l’insegnamento anzichè sostituirlo”.

Partendo da questa convinzione, Ti-Hűpe si sviluppa lungo tre linee di azione: un’ampia campagna di iniziative di formazione per insegnanti; lo sviluppo di strumenti di IA realizzati appositamente; il coinvolgimento dei dirigenti scolastici, delle associazioni degli insegnanti, delle organizzazioni studentesche e giovanili ma anche del mondo della ricerca e delle istituzioni culturali. Lo scopo è “aiutare le scuole a ripensare l’insegnamento nell’era dell’intelligenza artificiale e a promuovere un apprendimento significativo”.

  La formazione è iniziata alla fine di agosto dello scorso anno con una “due giorni” di incontri on line a cui ha partecipato un numero altissimo di insegnanti appartenenti a 120 scuole superiori (gűmnaasium) sulle circa 150 che operano in Estonia, a cura di un team composto da esperti e insegnanti che ha poi continuato a svolgere un lavoro di coordinamento dell’iniziativa. I corsi sono poi proseguiti con approfondimenti per materie ma anche con la messa a disposizione di webinar, di spazi di discussione e di richiesta di chiarimenti al team, di attività di visiting dei suoi componenti alle scuole richiedenti per affrontare problematiche specifiche. L’aspetto più interessante è forse che ogni scuola è stata incentivata a costituire al proprio interno “comunità di pratiche” con l’obiettivo di condividere buone pratiche e di definire, entro l’anno scolastico, una politica condivisa di utilizzo della IA nell’istituto, in funzione della sua specifica realtà.

  Sul versante degli strumenti didattici, il programma prevede, attraverso un accordo con Google e OpenAI, l’attivazione di un accesso gratuito per tutte le insegnanti e gli insegnanti alle rispettive piattaforme di LLM ordinariamente a pagamento. Ma soprattutto lo sviluppo di una app originale, addestrata tenendo conto del contesto linguistico e culturale estone e con una precisa impostazione didattica. A differenza delle altre, questa app non fornisce risposte dirette e tendenzialmente esaustive; di fronte ad un prompt replica piuttosto con alcuni suggerimenti che stimolano ulteriori ricerche e conclude sempre , a sua volta, con una domanda. Un modello, in qualche modo “socratico”, che tende piuttosto a imitare il comportamento dell’insegnante. La app è stata già testata con una decina di scuole-pilota. Gli insegnanti l’hanno presentata e ne hanno raccomandato l’uso agli studenti, i quali non erano tuttavia obbligati a usarla. (Il sito di Ti-Hűpe precisa che “l’obiettivo non è aumentare l’uso della IA tra gli studenti ma garantire che venga utilizzata in modo significativo”) Dopo alcune settimane di sperimentazione, un gruppo di controllo ha rilevato che gli studenti in effetti usavano in grande maggioranza - oltre l’80% - l’app “estone”  per i compiti scolastici, continuando ad usare le versioni gratuite delle piattaforme commerciali per gli altri usi.

  Val la pena di notare che l’app è stata sviluppata da un gruppo di lavoro composto da esperti di IA ma anche da ricercatori nel campo dell’educazione e da componenti dell’Istituto della lingua estone - questi ultimi incaricati in particolare di valutare la qualità lessicale e grammaticale della lingua. Il coordinatore del gruppo è Jaan Aru, un giovane neuroscienziato, docente dell’Università di Tartu. Aru è famoso anche a livello internazionale per i suoi studi sul cervello e le basi neurali della coscienza. Recentemente ha pubblicato due paper, consultabili anche su internet, uno dedicato ai potenziali effetti negativi sulle capacità cognitive dei ragazzi di un uso non controllato dei dispositivi digitali [2], l’altro sull’IA e la personalizzazione dell’insegnamento [3]. 

  Ti-Hűpe è dunque già ampiamente nella fase operativa. L’ulteriore e decisivo passo sarà la messa a disposizione della “app estone” a tutti gli insegnanti e gli studenti: uno degli ultimi comunicati dei responsabili del progetto afferma che lo step è previsto entro questo mese di gennaio, dopo che saranno risolti alcuni problemi relativi alla tutela della privacy. Per completare l’informazione, si può aggiungere che il costo dell’intero progetto è di circa 2 milioni di euro, una cifra comunque non altissima se si considera che l’Estonia spende quasi 3 miliardi l’anno per l’istruzione, il 6,3% del PIL, uno dei più alti della UE. Oltretutto metà della spesa sarà coperta da sponsor privati.

  Una prima valutazione dell’esperienza del Paese baltico sarà possibile solo dopo la conclusione di questo anno scolastico iniziale e ci vorrà un tempo ben più lungo per una stima dell’impatto a lungo termine del programma. Si può tuttavia osservare che questa esperienza si muove sulla base di  principi diversi da quella, largamente fallimentare, della Corea, anche se con la stessa ambizione di produrre un cambiamento sull’intero sistema di istruzione in tempi relativamente rapidi. In questo caso però si è puntato piuttosto sulla motivazione al cambiamento e sulla valorizzazione delle competenze professionali, sul coinvolgimento dei soggetti interessati, comprese le rappresentanze degli studenti, sulla possibilità di costruire uno strumento di IA adeguato al contesto locale e orientato da principi pedagogici precisi. Si potrebbe dire che si è cercato di attivare l’intelligenza collettiva per governare quella artificiale, tenendo ferma la consapevolezza che l’IA presenta grandi potenzialità e altrettanto grandi rischi. 

  Proprio l’articolo di Aru sulla personalizzazione dell'apprendimento citato prima può fornire una chiave di lettura, utile anche per la nostra riflessione. In esso si sostiene che la IA può contribuire seriamente alla personalizzazione ma che un approccio meramente tecnologico non solo è insufficiente ma è anche “disallineato” con gli obiettivi di fondo che l’educazione deve porsi nella società contemporanea. E per i quali è richiesto piuttosto un “cambiamento olistico” dei sistemi educativi. Nelle conclusione si legge: “Come evidenziato nella nostra analisi, l’approccio tecnologico privilegia l'individualizzazione e la valutazione basata sulle prestazioni rispetto a obiettivi educativi più olistici, come la promozione dell'autonomia degli studenti, l'impegno cognitivo, le capacità di apprendimento autoregolato e lo sviluppo di competenze generali. Sebbene soluzioni di intelligenza artificiale generativa attentamente progettate possano migliorare alcuni di questi obiettivi, la ricerca emergente evidenzia i potenziali effetti negativi di un suo uso non regolamentato sull'apprendimento, sullo sforzo mentale e sulle capacità metacognitive. Il futuro è probabilmente un modello ibrido, in cui l'intelligenza artificiale implementata in modo ponderato funga da supporto all'interno di ambienti di apprendimento collaborativi e socialmente radicati, presentando una strada più promettente per allineare la tecnologia alle esigenze dell'istruzione contemporanea”.

  Un’immagine accompagna questo brano. Da una parte si vede la silhouette di uno studente solo davanti ad un computer, sopra la scritta corrent personalizated learning - individualized learning, dall’altra ci sono tre studenti che condividono un tavolo di lavoro: uno consulta un tablet, l’altro maneggia un libro, il terzo ha davanti un mappamondo e pare rivolgersi agli altri due. Sopra la scritta: desired personalized learning - collaborative learning.

Senza parole ma molto chiaro.

 

[1] https://tihupe.ee/en/
[2] Aru, J., Rozgonjuk, D. The effect of smartphone use on mental effort, learning, and creativity, 2022, in Trends in Cognitive Sciences.
[3] Aru J., Laak K.-J. Ai an personalized learning: bridging the gap with modern educational goals, 2025, in arXiv