... E INVECE IN ESTONIA? Un'altra sperimentazione sull'intelligenza artificiale

   C’è un altro Paese, oltre alla Corea del Sud, che in questo anno scolastico ha avviato un progetto di intervento massiccio sull’Intelligenza artificiale. In  Estonia è iniziato, nell’agosto scorso, il programma Ti-Hűpe (qualcosa come “salto dell'intelligenza artificiale”), nell’ambito di un più ambizioso piano di digitalizzazione del Paese.

  Il progetto coinvolgerà, in pratica, tutte le scuole secondarie superiori estoni. Consultando il sito dedicato [1], a cura del Ministero estone dell’educazione, si legge che “fra il 64 e il 90% degli studenti estoni usa già strumenti di IA” per lo più attraverso app commerciali gratuite , essenzialmente per completare più velocemente i compiti scolastici. Tuttavia, “la ricerca dimostra che questo tipo di utilizzo può ostacolare lo sviluppo del pensiero critico, della concentrazione, della creatività e dell’autonomia”. Dunque occorre intervenire tempestivamente perché l’IA “potenzi l’apprendimento e l’insegnamento anzichè sostituirlo”.

Partendo da questa convinzione, Ti-Hűpe si sviluppa lungo tre linee di azione: un’ampia campagna di iniziative di formazione per insegnanti; lo sviluppo di strumenti di IA realizzati appositamente; il coinvolgimento dei dirigenti scolastici, delle associazioni degli insegnanti, delle organizzazioni studentesche e giovanili ma anche del mondo della ricerca e delle istituzioni culturali. Lo scopo è “aiutare le scuole a ripensare l’insegnamento nell’era dell’intelligenza artificiale e a promuovere un apprendimento significativo”.

  La formazione è iniziata alla fine di agosto dello scorso anno con una “due giorni” di incontri on line a cui ha partecipato un numero altissimo di insegnanti appartenenti a 120 scuole superiori (gűmnaasium) sulle circa 150 che operano in Estonia, a cura di un team composto da esperti e insegnanti che ha poi continuato a svolgere un lavoro di coordinamento dell’iniziativa. I corsi sono poi proseguiti con approfondimenti per materie ma anche con la messa a disposizione di webinar, di spazi di discussione e di richiesta di chiarimenti al team, di attività di visiting dei suoi componenti alle scuole richiedenti per affrontare problematiche specifiche. L’aspetto più interessante è forse che ogni scuola è stata incentivata a costituire al proprio interno “comunità di pratiche” con l’obiettivo di condividere buone pratiche e di definire, entro l’anno scolastico, una politica condivisa di utilizzo della IA nell’istituto, in funzione della sua specifica realtà.

  Sul versante degli strumenti didattici, il programma prevede, attraverso un accordo con Google e OpenAI, l’attivazione di un accesso gratuito per tutte le insegnanti e gli insegnanti alle rispettive piattaforme di LLM ordinariamente a pagamento. Ma soprattutto lo sviluppo di una app originale, addestrata tenendo conto del contesto linguistico e culturale estone e con una precisa impostazione didattica. A differenza delle altre, questa app non fornisce risposte dirette e tendenzialmente esaustive; di fronte ad un prompt replica piuttosto con alcuni suggerimenti che stimolano ulteriori ricerche e conclude sempre , a sua volta, con una domanda. Un modello, in qualche modo “socratico”, che tende piuttosto a imitare il comportamento dell’insegnante. La app è stata già testata con una decina di scuole-pilota. Gli insegnanti l’hanno presentata e ne hanno raccomandato l’uso agli studenti, i quali non erano tuttavia obbligati a usarla. (Il sito di Ti-Hűpe precisa che “l’obiettivo non è aumentare l’uso della IA tra gli studenti ma garantire che venga utilizzata in modo significativo”) Dopo alcune settimane di sperimentazione, un gruppo di controllo ha rilevato che gli studenti in effetti usavano in grande maggioranza - oltre l’80% - l’app “estone”  per i compiti scolastici, continuando ad usare le versioni gratuite delle piattaforme commerciali per gli altri usi.

  Val la pena di notare che l’app è stata sviluppata da un gruppo di lavoro composto da esperti di IA ma anche da ricercatori nel campo dell’educazione e da componenti dell’Istituto della lingua estone - questi ultimi incaricati in particolare di valutare la qualità lessicale e grammaticale della lingua. Il coordinatore del gruppo è Jaan Aru, un giovane neuroscienziato, docente dell’Università di Tartu. Aru è famoso anche a livello internazionale per i suoi studi sul cervello e le basi neurali della coscienza. Recentemente ha pubblicato due paper, consultabili anche su internet, uno dedicato ai potenziali effetti negativi sulle capacità cognitive dei ragazzi di un uso non controllato dei dispositivi digitali [2], l’altro sull’IA e la personalizzazione dell’insegnamento [3]. 

  Ti-Hűpe è dunque già ampiamente nella fase operativa. L’ulteriore e decisivo passo sarà la messa a disposizione della “app estone” a tutti gli insegnanti e gli studenti: uno degli ultimi comunicati dei responsabili del progetto afferma che lo step è previsto entro questo mese di gennaio, dopo che saranno risolti alcuni problemi relativi alla tutela della privacy. Per completare l’informazione, si può aggiungere che il costo dell’intero progetto è di circa 2 milioni di euro, una cifra comunque non altissima se si considera che l’Estonia spende quasi 3 miliardi l’anno per l’istruzione, il 6,3% del PIL, uno dei più alti della UE. Oltretutto metà della spesa sarà coperta da sponsor privati.

  Una prima valutazione dell’esperienza del Paese baltico sarà possibile solo dopo la conclusione di questo anno scolastico iniziale e ci vorrà un tempo ben più lungo per una stima dell’impatto a lungo termine del programma. Si può tuttavia osservare che questa esperienza si muove sulla base di  principi diversi da quella, largamente fallimentare, della Corea, anche se con la stessa ambizione di produrre un cambiamento sull’intero sistema di istruzione in tempi relativamente rapidi. In questo caso però si è puntato piuttosto sulla motivazione al cambiamento e sulla valorizzazione delle competenze professionali, sul coinvolgimento dei soggetti interessati, comprese le rappresentanze degli studenti, sulla possibilità di costruire uno strumento di IA adeguato al contesto locale e orientato da principi pedagogici precisi. Si potrebbe dire che si è cercato di attivare l’intelligenza collettiva per governare quella artificiale, tenendo ferma la consapevolezza che l’IA presenta grandi potenzialità e altrettanto grandi rischi. 

  Proprio l’articolo di Aru sulla personalizzazione dell'apprendimento citato prima può fornire una chiave di lettura, utile anche per la nostra riflessione. In esso si sostiene che la IA può contribuire seriamente alla personalizzazione ma che un approccio meramente tecnologico non solo è insufficiente ma è anche “disallineato” con gli obiettivi di fondo che l’educazione deve porsi nella società contemporanea. E per i quali è richiesto piuttosto un “cambiamento olistico” dei sistemi educativi. Nelle conclusione si legge: “Come evidenziato nella nostra analisi, l’approccio tecnologico privilegia l'individualizzazione e la valutazione basata sulle prestazioni rispetto a obiettivi educativi più olistici, come la promozione dell'autonomia degli studenti, l'impegno cognitivo, le capacità di apprendimento autoregolato e lo sviluppo di competenze generali. Sebbene soluzioni di intelligenza artificiale generativa attentamente progettate possano migliorare alcuni di questi obiettivi, la ricerca emergente evidenzia i potenziali effetti negativi di un suo uso non regolamentato sull'apprendimento, sullo sforzo mentale e sulle capacità metacognitive. Il futuro è probabilmente un modello ibrido, in cui l'intelligenza artificiale implementata in modo ponderato funga da supporto all'interno di ambienti di apprendimento collaborativi e socialmente radicati, presentando una strada più promettente per allineare la tecnologia alle esigenze dell'istruzione contemporanea”.

  Un’immagine accompagna questo brano. Da una parte si vede la silhouette di uno studente solo davanti ad un computer, sopra la scritta corrent personalizated learning - individualized learning, dall’altra ci sono tre studenti che condividono un tavolo di lavoro: uno consulta un tablet, l’altro maneggia un libro, il terzo ha davanti un mappamondo e pare rivolgersi agli altri due. Sopra la scritta: desired personalized learning - collaborative learning.

Senza parole ma molto chiaro.

 

[1] https://tihupe.ee/en/
[2] Aru, J., Rozgonjuk, D. The effect of smartphone use on mental effort, learning, and creativity, 2022, in Trends in Cognitive Sciences.
[3] Aru J., Laak K.-J. Ai an personalized learning: bridging the gap with modern educational goals, 2025, in arXiv

COS'E' SUCCESSO IN COREA? Una sperimentazione sull'IA: risultati

 Proprio un anno fa, nel novembre 2024, pubblicavamo su questo blog un articolo dedicato alla sperimentazione sull’Intelligenza artificiale promossa dal Ministero in quindici scuole-pilota. In occasione della sua presentazione, il ministro affermava che "l’Italia si ispira all’esperienza di altre nazioni", in particolare della Corea del sud in cui “questa sperimentazione sta avendo risultati eccezionali”. In realtà, la Corea del sud aveva solo annunciato, non senza opposizioni e polemiche, un ambizioso progetto per l’introduzione massiccia, attraverso la distribuzione di  dispositivi digitali agli studenti, di “libri di testo digitali supportati dalla AI” in circa seimila scuole primarie e secondarie di primo e secondo grado. 

Ebbene, le attività di quel progetto sono poi effettivamente iniziate e già dopo pochi mesi è possibile dire com’è andata. In due parole: decisamente male. Al punto che il progetto è stato di fatto sospeso e proseguirà, forse, in forma drasticamente ridimensionata. Praticamente nessuno, in Italia, ne ha dato notizia, se si eccettua un ampio articolo Paolo Benanti sul Sole 24 ore del 29 ottobre scorso. La vicenda invece ha fatto discutere a livello internazionale. Un  puntuale resoconto è disponibile su Rest of world [1], una rivista no profit on line che si occupa appunto della diffusione della tecnologia digitale al di fuori del “mondo occidentale”.

In sintesi, è successo che il progetto è partito effettivamente nel marzo 2025, quando sono stati resi disponibili per le scuole interessate i primi libri di testo digitali di  matematica, inglese e informatica, sviluppati da dodici editori autorizzati, sulla base di modelli linguistici pre-addestrati forniti da OpenAi e da Anthropic - che avevano stipulato un accordo con il  governo coreano. Quest’ultimo aveva investito l’equivalente di circa 850 milioni di dollari per il programma, inclusi i costi per le attrezzature e la formazione degli insegnanti. Le case editrici autorizzate avevano a loro volta  speso circa 570 milioni di dollari per sviluppare i  testi. L’iniziativa era stata fortemente voluta dall’ex presidente della Repubblica coreana Yoon Suk Yeol, che ne aveva fatto una bandiera della sua politica di sviluppo guidato dal digitale. Nel frattempo è accaduto che lo stesso Yoon, a causa di alcuni scandali personali e di una propensione autoritaria contestata dai partiti di opposizione, abbia proclamato la legge marziale, sia stato sconfessato dal Parlamento, destituito e arrestato per insurrezione. Il progetto, come si diceva, è comunque iniziato, sia pure in un contesto di gravissima crisi istituzionale. 

Subito si sono manifestate, segnalate dalla maggioranza delle scuole coinvolte, serie difficoltà,, che RoW riassume così: problemi tecnici che hanno rallentato il lavoro didattico, rischi per la privacy dei dati degli utenti, aumento sensibile del tempo trascorso davanti allo schermo, carico di lavoro più gravoso per insegnanti e studenti. Ma soprattutto si è contestato il fatto che i libri contenessero inesattezze fattuali anche gravi e in genere presentassero un livello qualitativo mediocre. Anche l’aspetto considerato più promettente, l’individualizzazione dell’apprendimento, non ha registrato progressi apprezzabili. Come ha testimoniato uno studente intervistato dalla rivista, “non avevo chiaro come usarli bene [i libri digitali ndr]. Lavorando individualmente sul mio portatile, ho trovato difficile rimanere concentrato e seguire il programma. I libri di testo non fornivano lezioni adatte al mio livello”.

Alla fine, dopo quattro mesi dall’inizio della sperimentazione  è intervenuto il Parlamento coreano e i libri basati sull'intelligenza artificiale sono stati privati del loro status ufficiale di “libri di testo” e classificati come "materiale supplementare", il che significa che la loro adozione è stata lasciata alla discrezione di ciascuna scuola. Alla fine del primo semestre di scuola, a luglio 2025, solo il 37% delle scuole proseguiva la sperimentazione; all’inizio del settembre scorso la percentuale era scesa al 19. A ciò ha contribuito anche l’azione del Sindacato coreano degli insegnanti e dei lavoratori dell’istruzione che, già prima dell’avvio della sperimentazione, aveva denunciato il ministro dell’istruzione per abuso di potere proprio a causa dell’obbligatorietà dell’adozione dei testi digitali o di gruppi di cittadini, come quello delle Mamme politiche che avevano denunciato l’aumento del tempo che bambini e bambine erano costrette a passare davanti agli schermi. La vicenda avrà anche strascichi legali: le case editrici hanno annunciato poche settimane fa di voler intraprendere un’azione legale contro il governo per l’interruzione di fatto di un progetto sul quale avevano investito ingenti risorse finanziarie. 

Indubbiamente, sull’esperimento hanno pesato, oltre alle difficoltà tecniche e alle complicazioni legali relative alla privacy, il modo fortemente “calato dall’alto” con cui è stato condotto,  la fretta con cui si è avviata la pratica in classe, in definitiva la sua politicizzazione spuria - ovvero l’identificazione del progetto con un protagonista politico, cosa ben diversa dall’apertura di un vero dibattito politico.

Credo tuttavia vi sia anche qualcosa di più “strutturale” all’origine del fallimento. E’ forse l’idea stessa di introdurre l’IA nelle scuole che non funziona. L’IA generativa non si introduce per volontà di un “decisore” - sia esso l’insegnante, il dirigente scolastico, il ministro o chi altro. L’IA si è già introdotta da sè, rapidamente e “molecolarmente” anche nelle scuole; sta cambiando il modo di lavorare, di comunicare, di apprendere di ciascuno. Non è una “nuova tecnologia”, è un fattore di trasformazione dell’ecosistema relazionale e cognitivo, in prospettiva anche di quello fisico. Ignorarla è impossibile o comunque produce solo danni. Bisogna gestirla in modo da  massimizzarne le potenzialità e ridurre i rischi. (Può sembrare banale ma è in questi termini che ragionano i documenti internazionali che ormai da qualche anno si stanno producendo). 

Il fatto è che non è facile. Bisogna avere una idea di scuola abbastanza forte da permetterci di riorganizzare a nostra volta quell’ecosistema facendo in modo che anche gli algoritmi siano al servizio di quell’idea. Bisogna agire a livello didattico-metodologico ma anche sul curricolo di base e sulle stesse ragioni di fondo dell’essere scuola. E’ un lavoro che dovrebbe svolgersi a livello altrettanto molecolare, anche se il coordinamento fra istituzioni educative e il ruolo di regia di un entità centrale rimane essenziale. Soprattutto dovremmo aver chiaro che la questione non è tecnica e neppure puramente didattica ma pedagogica in senso più ampio e quindi politica.

Intanto, il mitico Massachusetts Institute of Technology ha intrapreso una serie ricerche  sugli effetti dell’IA generativa sull’educazione. Ne sono frutti, in particolare, uno studio scientifico del suo Media Lab sull’impatto sulle strutture cerebrali dell’uso dei LLM per la redazione di testi e un documento del Theaching systems Lab intitolato Una guida all’IA nella scuola. Prospettive per i perplessi. [2] Nell’introduzione, il principal investigator Justin Reich avverte che scrivere una guida sull'IA generativa nelle scuole nel 2025 è un po' come scrivere una guida all'aviazione nel 1905, appena due anni dopo il lancio dei fratelli Wright. “Nessuno nel 1905 avrebbe potuto dire il modo migliore per costruire un aereo, pilotarne uno o gestire un sistema aeronautico. E nessuno nel 2025 può dire come gestire al meglio l'IA nelle scuole”. Ma d’altra parte “la diffusione di strumenti di IA sta introducendo una nuova dimensione di caos nelle pratiche scolastiche”. E allora “cosa si fa quando qualcosa deve essere fatto, ma nessuno può dire con sicurezza cosa dovrebbe essere?”. Reich risponde che il modo migliore è “ascoltare i colleghi”. E in effetti la Guida è in pratica una serie di interviste a insegnanti ed educatori di vari ordini di scuola in vari contesti che raccontano esperienze, approcci, risultati. A volte anche in contrasto fra loro. Sono storie di successi ma anche di fallimenti. La Guida suggerisce di leggerli e sperimentarli, sempre in via provvisoria. L’appello “ai nostri educatori, ai nostri deputati, ai nostri ricercatori, ai nostri genitori, ai nostri governi” è di “provare una varietà di approcci e capire quali funzionano meglio in quali contesti” in modo che, fra dieci anni, scrivere un’altra Guida possa “avere tutt’altro significato”.

In fondo, è l’impostazione opposta a quella che ha clamorosamente fallito in Corea.

 

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[1] https://restofworld.org

[2] A guide to AI in schools. Perspectives for the Perplexed. Agosto 2025. Reperibile in: https://tsl.mit.edu/wp-content/uploads/2025/08/GuideToAIInSchools.pdf

LE "LUCI" OLTRE L'OCEANO - L’educazione ai tempi di Trump.

 A proposito di letture istruttive. Quella di Dawn’s early light - qualcosa come  La prima luce dell’alba [1] - penso lo sia sicuramente. L’autore del libro, uscito negli USA circa un anno fa e non ancora tradotto in Italia, Kevin D. Roberts, non è uno qualunque. Storico, docente universitario, ex rettore, Roberts presiede attualmente l’Heritage Foundation, un centro studi - un think tank se preferite - cui si deve la redazione del Projet 2025, reso noto proprio nel periodo dell’uscita del libro, alla vigilia delle ultime elezioni presidenziali americane. Projet 2025 è universalmente considerata l’agenda politica di Donald Trump, in cui sono indicate dettagliatamente le azioni concrete che, settore per settore dell’amministrazione, devono essere intraprese per realizzare una radicale cambiamento negli USA. Di quell’agenda il libro è il manifesto ideologico, il fondamento teorico che la spiega e la giustifica. La prefazione è di J.D. Vance, nel frattempo diventato il vicepresidente, che esprime apertamente la condivisione piena delle tesi esposte.

Ai fini delle questioni che trattiamo è interessante notare che un intero capitolo è dedicato alla scuola e all’educazione - Schools should teach Piety. Dopo una prima parte di impostazione generale, questi temi precedono quelli dell’economia, dell’ordine pubblico e della politica estera. La tesi di Roberts è che il Partito della Distruzione (una sorta di partito unico che comprende i progressisti ma anche i conservatori vecchio stile) ha iniziato la sua lunga marcia per la conquista delle istituzioni dell’America dalla sua storica roccaforte, il sistema di istruzione. L’autore parla di una “cospirazione in atto da un secolo” (A century-long cospiracy è proprio il titolo di un paragrafo), condotta da amministratori, finanziatori e teorici dell’educazione, indicati come i Conditioners, di cui John Dewey è stato il capostipite. Il loro obiettivo è stato ed è quello di sovvertire la “tradizione dell’educazione americana”, tramandata praticamente dai tempi dei Padri Pellegrini e “radicata nella Bibbia, nella storia Anglo-americana e nella cultura dell’Occidente”[2] .

Questa tradizione è stata prima criticata perché inadatta alla moderna realtà industriale, in modo che le scuole e le università si concentrassero sui metodi didattici e su “competenze come il pensiero critico e la formazione nelle materie scientifiche”. Poi, una volta svuotate dei valori tradizionali, nelle scuole è stata surrettiziamente introdotta “una nuova filosofia della formazione morale” per creare “una generazione di gente superficiale, che non dà valore alle cose permanenti”; gente senza radici, “che potrebbe vivere dovunque”, pronta per un mondo globalizzato. Questa nuova filosofia si baserebbe - secondo Roberts - sui principi del relativismo - la tradizione è oppressiva e l’educazione consiste proprio nella liberazione dal suo retaggio - del rifiuto del principio di autorità, a partire da quella dei genitori; del rifiuto delle “leggi di natura” in nome del’”inclusione” e ella “diversità”- a cominciare dalla distinzione fra uomo e donna (“Il genere era semplicemente l’ultima tessera del domino da far saltare dopo la comunità, la nazione, la persona umana, la fede, l’Occidente e ogni altro valore che doveva essere abbattuto”). La “truppa di fanteria” che ha direttamente compiuto questa devastazione è costituita ovviamente dagli insegnanti, ormai quasi totalmente conquistati dall’ideologia del Conditioners quando non direttamente dal “marxismo culturale” e guidati da sindacati  che fanno il bello e il cattivo tempo nella scuola e in molte Università.

Roberts critica altri aspetti del sistema educativo americano, a cominciare dal centralismo del Dipartimento federale - asservito alle élite globaliste molto più degli Stati, più vicini alle comunità locali - che si esercita attraverso programmi come No child left behind e attraverso i test standardizzati di valutazione delle scuole. A leggere bene, tuttavia, l’autore non critica i test in sé ma il fatto che essi veicolino, più o meno implicitamente, i contenuti  e le competenze della “filosofia della Distruzione”. Tant’è che loda l’iniziativa di una rete di scuole cattoliche tradizionaliste di redigere e mettere a disposizione test “alternativi”. Così come, nonostante la citazione precedente, egli non critica l’importanza assunta dalle materie STEM e non concede nulla all’antiscientismo creazionista che ha caratterizzato in un recente passato la destra americana. Lamenta semmai una sottovalutazione delle humanities ma soprattutto il loro stravolgimento. Soprattutto della Storia, il terreno su cui si gioca, più di ogni altro,  l’egemonia del Partito della Distruzione. Roberts denuncia il fatto che lo studio della storia “classica”, basata sulla conoscenza dell’eredità greca e romana, della civiltà europea centrata sul cristianesimo e della costruzione della nazione americana, sia stata sostituita da “moduli in aree come Studi etnici, Storia tribale, Studi sui genocidi, focalizzati su concetti come identità e resistenza all’oppressione”, fino all’adozione, come testo di studio di libri come La storia del popolo americano [3] . Così, invece di giovani animati da sentimenti di pietà e di rispetto per la famiglia e la nazione, si educano “attivisti antifa, pronti a tirar giù la statua di George Washington, lanciare molotov alle stazioni di polizia e gridare slogan anti-semiti”.

In un quadro così buio, il libro tuttavia scorge, come in altri settori della vita sociale,  alcune luci che annunciano l’alba. In questo caso i protagonisti sono i genitori. Secondo il suo autore, famiglie che prima erano state indifferenti verso la vita scolastica dei figli e avevano delegato la loro educazione agli insegnanti, grazie soprattutto al periodo delle lezioni a distanza a causa della pandemia, hanno potuto rendersi conto direttamente conto del disastro che  quegli stessi insegnanti stavano facendo. E hanno reagito. Si riferiscono quindi casi sempre più frequenti di comitati di genitori che si rivolgono alle autorità scolastiche per chiedere che siano bandite le teorie del genere, la teoria critica della razza  e  siano abbandonate le politiche cosiddette DEI (Diversity, equity, inclusion), minacciando altrimenti di ritirare i propri figli da scuola. E si citano scuole private, in particolare cattoliche, che si propongono esplicitamente come alternativa,  con curricola tradizionalisti. 

E’ questa, quindi, la strada giusta, il cardine della politica del Partito della Creazione (che si oppone a quello della Distruzione): garantire sempre e comunque la libertà di scelta dei genitori, la possibilità di mandare i figli in una scuola che rispetti i valori della singola famiglia e della Famiglia in generale. Attenzione però: Roberts dichiara esplicitamente di non voler smantellare la scuola pubblica, né teorizza la superiorità di un sistema educativo basato sulla concorrenza fra scuole (in un’altra parte del libro parla con sarcasmo del mito del “libero mercato” appannaggio dei liberali globalisti e dei conservatori vecchio stile). L’obiettivo finale è invece proprio la “riconquista” del sistema pubblico di istruzione ma per questo è necessaria una fase di forte pressione da parte dei genitori “liberi di scegliere” e delle reti di scuole tradizionaliste.

Il 29 gennaio scorso il Presidente Trump, in uno dei suoi primi ordini esecutivi, premesso che “La politica della mia Amministrazione è quella di supportare i genitori nella scelta e nella gestione dell'educazione e dell'istruzione dei propri figli”, dava mandato al Segretario dell'Istruzione “di presentare - entro 90 giorni -  un piano che identifichi, valuti e formuli raccomandazioni in merito all'utilizzo dei programmi di sovvenzioni discrezionali rivolte ad ampliare la libertà di istruzione per le famiglie e gli insegnanti americani”, accompagnate da “linee guida in merito a come gli Stati che ricevono sovvenzioni dal Dipartimento federale, possano utilizzarle per ampliare la scelta educativa e sostenere le famiglie che scelgono alternative educative agli enti governativi, comprese le opzioni private e religiose”. Il successivo 20 marzo un altro ordine esecutivo dava mandato al Segretario all’Istruzione  di mettere in atto tutte le azioni “per agevolare la chiusura del Dipartimento dell'Istruzione e restituire l'autorità sull'istruzione agli Stati e alle comunità locali”, stabilendo inoltre che “ qualsiasi programma o attività che riceva assistenza federale ponga fine alle discriminazioni illegali occultate dall'etichetta ‘diversità, equità e inclusione’ o termini simili e ai programmi che promuovono l'ideologia di genere” [4] . Del resto, Roberts, nel suo libro, sostiene che l’unico modo per sconfiggere il Partito della Distruzione è fighting fire by fire - combattere il fuoco col fuoco - ovvero distruggere per sgombrare e purificare il terreno e solo dopo ricostruire.

Queste sono le “luci” che si intravedono di là dall’Oceano. Significano qualcosa anche per chi si trova da quest’altra parte? Dawn’s early light , con le sue tesi estremizzate, il tono a volte palesemente complottista, il suo richiamo esplicito alla fede come fondamento dell’agire politico, è legato certamente alle condizioni e anche alla contingenza del dibattito pubblico in America. Mi pare però che qualche assonanza con la nostra condizione ci sia. Soprattutto, al di là delle iniziative del singolo ministro e alle idee di alcuni intellettuali organici al nuovo corso, si può scorgere un orizzonte molto più ampio in cui si stanno verificando cambiamenti profondi anche nell’ambito della cultura, del senso comune e, quindi, dell’educazione. A proposito della quale Kevin D. Roberts ci ricorda che “dalla Repubblica di Platone in poi” chi vuol cambiare il mondo ha capito che deve porsi prioritariamente il problema di formare le “giovani menti”. In questo caso almeno, è difficile dargli torto.

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[1]  Kevin D. Roberts, Dawn’s early light. Taking back Washington to Save America, Broadside Books, 2024

[2]  Le citazioni qui riportate sono tratte dal capitolo citato, da pag. 77 a 99, dell’edizione americana.

[3] Si tratta di Howard Zinn, Storia del popolo americano, edito in Italia dal Saggiatore in diverse edizioni dal 2018, testo che rilegge la storia degli USA con un occhio critico, dal punto di vista anche delle minoranze escluse o marginalizzate nei diversi periodi storici.

[4] I testi dei provvedimenti citati sono consultabili sul sito della presidenza USA, Thewhitehouse.org.

 

LA PEDAGOGIA CRITICA OGGI - Consigli di lettura e non solo

Nel febbraio scorso è uscito in America l’ultimo libro del teorico dell’educazione Henry Giroux, The burden of conscience: education beyond the veil of silence [1]. Già nel prossimo ottobre dovrebbe uscire l’edizione italiana. E’ una novità, visto che di questo autore, che pubblica dall’inizio degli anni ‘80, solo negli ultimi due sono uscite in italiano le opere più recent presso una piccola casa editrice - Pedagogia critica e Pedagogia della resistenza [2].  In precedenza era disponibile solo una antologia di scritti tradotta nel 2012  e ormai introvabile [3]. Eppure Giroux non è affatto un personaggio marginale nella scena del dibattito internazionale sull’educazione e neppure in ambito accademico. Ha insegnato teorie dell’educazione in diverse importanti università americane e canadesi, è considerato il più eminente allievo e continuatore di Paulo Fraire; già nel 2002 il manuale della Routledge Fifty modern thinkers on education lo inseriva appunto fra i cinquanta più importanti pedagogisti “da Piaget ai giorni nostri” [4]. 

Al centro del suo pensiero Giroux pone la questione “di chi ha il controllo sulle condizioni della produzione di conoscenze, valori, competenze e di come le conoscenze e le identità sono costruite dentro particolari assetti e relazioni sociali”. In altre parole: la natura intrinsecamente politica dell’educazione e il suo rapporto con la democrazia e la giustizia sociale. Da qui lo sviluppo alcuni temi principali: innanzitutto la critica fortissima al neo-liberismo (il “fondamentalismo del mercato”) e le sue conseguenze in campo educativo. Ovvero, l’affermarsi progressivo di una razionalità puramente tecnica e strumentale che riduce la pedagogia a tecnica didattica e metodologia; la crisi della scuola e dell’Università come beni pubblici e spazi di pensiero critico; la tendenza all’aziendalismo nella gestione delle istituzioni educative; un risorgente autoritarismo nei rapporti con gli studenti. Da qui anche la polemica sul “demansionamento degli insegnanti”, ridotti a somministratori di verifiche (preferibilmente con test “oggettivi”) e creatori di curricola sulla base di regole assunte come “neutrali”, a scapito del loro ruolo di professionisti riflessivi e critici, capaci di mettere in crisi le certezze del senso comune e di costruire un ambiente di dialogo e di motivazione alla conoscenza. In Pedagogia della resistenza Giroux si misura con gli avvenimenti più attuali parlando del pericolo di una “pandemia dell’ignoranza”, dopo quella del Covid, come conseguenza della convergenza di fondamentalismo del mercato e fondamentalismo etico-religioso che pone la democrazia e l’educazione stessa “sotto assedio” (l’autore scrive le ultime riflessioni durante la prima presidenza di Trump ed egli giudica il trumpismo, con lungimiranza, un fenomeno tutt’altro che passeggero) [5].

bell hooks [6], che si autodefiniva “intellettuale nera, femminista, dissidente, di sinistra” è stata una delle personalità più influenti degli ultimi decenni negli USA, in particolare nell’ambito dei women studies e dei black studies. Quasi tutta la sua produzione letteraria è disponibile in italiano ma solo fra il 2020 e il 2023 è stata tradotta la trilogia sull’educazione, scritta fra la metà degli anni ‘90 e l’inizio del nuovo secolo: Insegnare a trasgredire, Insegnare comunità e Insegnare il pensiero critico [7]. Vi si esprime una riflessione profonda e originale proprio “sull’essere insegnanti” e sulle caratteristiche che deve possedere: l’integrità, perché si insegna non solo con la mente ma anche con il corpo e con le emozioni - dal piacere di apprendere al dolore di cambiare modo di pensare; la cura, per gli studenti e per la costruzione di una autentica comunità di ricerca; l’attenzione alla diversità e al pluralismo, attraverso la capacità di coltivare un pensiero complesso e critico. Quest’ultimo è inteso come diverso da un asettico problem solving perchè deve essere basato innanzitutto sull’immaginazione creativa e “profetica” e sull’impegno personale. Anche negli scritti di bell hooks si trovano analisi di grande interesse sulle trasformazioni della scuola e dell’Università in America, in particolare in rapporto allo sviluppo dei movimenti come il black lives matters o il femminismo intersezionale che noi conosciamo praticamente solo nella versione caricaturale e distorta del wokismo, usata spesso per giustificare l’attacco alle libertà accademiche attualmente in corso.

Il nome di Gert Biesta è diventato famoso nell’ambito della studi sull’educazione per un articolo del 2007 Why “what works” won’t work [8], in risposta ad un ancor più celebre intervento di David Hargreaves  che aveva in pratica dato il via alla tendenza della evidence-based education [9] (proprio alla ricerca di “quel che funziona” davvero nell’insegnamento). Biesta introduceva il concetto di learnification in riferimento alla pedagogia attuale, ovvero la tendenza a ridurre tutto il discorso sull’educazione all’apprendimento, in particolare di ciò che è possibile misurare, poichè solo che ciò che si può misurare ha valore. Il filosofo dell’educazione olandese ha ripreso questo tema anche nel suo lavoro più recente, Il mondo al centro dell’educazione , apparso in Italia nel 2023 presso, guarda caso, una piccola casa editrice, grazie alla traduzione di due ricercatrici Indire. Non dobbiamo dare per scontata - argomenta l’autore - quella riduzione e dobbiamo ricominciare a interrogarci sugli scopi, prima che sui risultati dell’educazione. Il che significa chiederci “cosa ne faranno” gli studenti di ciò che hanno appreso. Biesta distingue tre finalità della scuola: la qualificazione, intesa come l’acquisizione di competenze e conoscenze utili per il futuro, la socializzazione, ovvero l’apprendimento di regole, modi di (con)vivere, tradizioni che connotano ogni contesto sociale e la soggettivazione. Quest’ultima ha a che fare con la formazione di persone libere e responsabili verso il mondo naturale e sociale, consapevoli dei limiti e delle opportunità che il rapporto con il mondo ci presenta. E’ questa la dimensione prioritaria dell’educazione, che non annulla le altre due ma, in qualche modo, le presuppone. Ciò che si può apprendere sono appunto di strumenti che consentono la relazione col mondo ma la formazione di una soggettività libera richiede un’apertura alla realtà e, in definitiva un cambio di prospettiva. Il compito  più importante dell’insegnante è offrire - indicare, nella terminologia dell’autore - questa possibilità di apertura. In fondo - argomenta Biesta -  anche internet può insegnare molte cose ma tutt’altro è ricevere un insegnamento. Per questo l’insegnante deve essere disposto ad andare oltre la dimensione dell’apprendimento per assumere fino in fondo il rischio educativo che lo lega allo o alla studente.

Per quanto diversi per molti altri aspetti, i tre autori che ho citato possono essere  considerati come critici del mainstream pedagogico, anche nelle versioni “progressiste”, e soprattutto della riduzione economicista e funzionalista del ruolo della scuola e dell’educazione. Con ricorrenti riferimenti teorici, come Paulo Freire (l’avversione verso l’educazione “depositaria” e il tema della presa di coscienza soprattutto in Giroux e hooks) o John Dewey (la democrazia e la formazione del cittadino attivo) e le esperienze  più radicali dell’attivismo (vedi la scuola di Summerhill in particolare per Biesta).  

Le note che precedono si possono dunque interpretare come consigli di lettura, per quanto, in effetti, non si tratti precisamente libri adatti alla lettura sotto l’ombrellone. Potrebbero essere, però, anche la premessa ad una domanda: come mai questi autori sono così marginali e queste posizioni, per quanto certamente discutibili e rivedibili, sono così poco presenti nel dibattito pubblico nel nostro Paese? Non ho una risposta ma nutro un sospetto: che ciò abbia a che fare con un conformismo che sta sempre più dilagando nel nostro panorama intellettuale, soprattutto in questo ambito, a scapito delle voci più critiche. Poi però finisce che ci ritroviamo come maitre a penser della “scuola di domani” Galli della Loggia o Paola Mastrocola e un gruppetto di pedagogisti che traducono in pedagogese accademico le loro tesi. Se sarà così, un po’ ce lo saremo meritato.

 1. Henry Giroux, The burden of conscience: education beyond the veil of silence, Bloomsbury Academic, 2025

2.  Henry Giroux, Pedagogia critica, Anicia, 2023; Henry Giroux, Pedagogia della resistenza, Anicia, 2024. 

3. Henry Giroux Educazione e crisi dei valori pubblici, Editrice la Scuola, 2016.4. AA.VV. Fifty modern thinkers on education, Routledge, 2002.

5. Il segno più evidente di questa nuova pandemia è - per Giroux - il diffondersi di una mentalità complottista, antiscientifica, orientata alla disinformazione di cui i media digitali sono il veicolo non la causa, che risiede piuttosto nella individualismo e nella spoliticizzazione di massa prodotta dall’ultima fase del capitalismo “predatorio”.

6 . Pseudonimo - scritto con le iniziali minuscole - di Gloria Jean Watkins (1952 - 2021)

 Tutti e tre i testi sono pubblicati da Maltemi, rispettivamente nel 2020, 2022 e 2023.

7. Gert Biesta Why “what works” won’t work, pubblicato nel 2007 in Educational Theory; 

8. David Hargreaves Making evidence-based practice educational intervento pronunciato nel 1996 e ripubblicato nel 2010 in British educationaL research journal

9. Gert Biesta, Il mondo al centro dell’educazione, Tab edizioni, a cura di Alessandra Anichini e Laura Parigi.

LA PROIBIZIONE DEI CELLULARI - Un'altra circolare del Ministro

 Il 16 giugno scorso il Ministro dell’Istruzione ha inviato una nota ai DS degli Istituti di Secondo grado in cui “si dispone anche per gli studenti del secondo ciclo di istruzione il divieto di utilizzo del telefono cellulare durante lo svolgimento dell’attività didattica e in generale in orario scolastico”. L’anche si riferisce al fatto che analoga “disposizione” era stata impartita in precedenza alle scuole del primo ciclo.

 Va innanzitutto ricordato che la generalità delle scuole c.d. “superiori”, seguendo le linee di indirizzo del Ministero del 2007 [1], avevano già da tempo adottato la politica di limitare l’uso dello smartphon esclusivamente ad attività didattiche e sotto la guida degli insegnanti. Dunque la nuova circolare non interviene su una situazione di uso selvaggio dei dispositivi - come si può essere indotti a credere. Si poteva proseguire sulla quella strada, facendo un bilancio dell’esperienza già maturate, rendendo semmai più cogente la limitazione, specificando meglio il possibile ”uso didattico” anche alla luce delle migliori pratiche. Si è scelta un’altra strada, quella di un divieto assoluto, senza alcun approfondimento dell’aspetto educativo, salvo un riferimento generico alle Indicazioni per l’educazione civica. Un divieto imposto, come si diceva, attraverso una nota del Ministro. Circostanza che pone intanto una “questione preliminare”. 

 La nota infatti ordina (futuro deontico: “le istituzioni scolastiche provvederanno...”) ai consigli di Istituto di adottare una delibera di modifica del proprio regolamento prevedendo anche “specifiche sanzioni” per i contravventori del divieto. All’autonomia scolastica” è rimesso nient’altro che “l’individuazione delle misure organizzative” atte ad assicurarne il rispetto. Ma in base a quale potere e a quale competenza il Ministro può imporre ad una istituzione autonoma di modificare il proprio regolamento su un tema di rilevanza sia organizzativa che didattica? Oltretutto rivolgendosi ad una figura - il dirigente - che non presiede neppure l’organismo elettivo che ha invece la competenza per farlo.

Certamente lo Stato ha il potere di stabilire un principio o un divieto valido per tutte le scuole d’Italia ma credo che lo debba fare con un atto normativo, che avrebbe anche comportato il confronto fra diverse posizioni e con le scuole stesse. Non è quindi una questione solo formale. Ed è ormai evidente la tendenza del Ministero a dare dell’autonomia scolastica una interpretazione - diciamo - alquanto restrittiva. Soprattutto in funzione di interventi diretti su questioni che - probabilmente non a caso - paiono suscitare il consenso immediato fra le famiglie. Si veda la nota sui compiti a casa o la comunicazione, direttamente rivolta ai genitori, sulla organizzazione delle attività estive di quest’anno. 

Nel merito, la nota del 16 giugno richiama due documenti internazionali, uno prodotto dall’OCSE nel 2024 (OCSE ‘24) [2] , l’altro dell’ Organizzazione mondiale della sanità nello stesso anno. Il primo è un “documento di lavoro” che analizza un dato rilevabile dalla serie storiche dei risultati di OCSE-PISA: il sistematico declino dei rendimenti degli studenti in tutte e tre le aree di rilevazione dal 2009 ad oggi, dopo una crescita nel periodo precedente. Questo dato è correlato - secondo OCSE ‘24 - ad un declino della produttività riscontrabile nei Paesi dell’organizzazione, conseguente all’entrata nel mondo del lavoro delle coorti “licenziate” dal sistema scolastico dopo il 2009. L’analisi porta all’individuazione di quattro cause fondamentali: il COVID -19, che ha accentuato notevolmente la curva già discendente senza che il ritorno alla normalità abbia ripristinato, se non in parte, gli esiti precedenti; la qualità degli insegnanti - sulla quale pesano soprattutto il basso livello delle retribuzioni e l’insufficiente prestigio sociale; le (mancate) riforme delle politiche scolastiche di molti paesi ed anche “l’uso, fino a poco tempo fa ampiamente non regolamentato, dei dispositivi digitali nelle classi”. Si potrebbe notare, di passaggio, che fra le mancate riforme il rapporto - che pure non smentisce una visione chiaramente “economicista” dell’educazione - indica in particolare: l’ancora scarso investimento sull’educazione della prima infanzia e l’early tracking, ovvero la scelta precoce dell’indirizzo di studi. [3]

E poi, appunto, la questione degli strumenti digitali, che OCSE ‘24 affronta da più punti di vista. Quello dell’influenza negativa sull'ambiente di apprendimento dell’uso non regolato e non strutturato degli smartphoni, poiché essi, rappresentando una fonte di distrazione più immediata, possono “indebolire la concentrazione, ostacolare la comprensione e impedire la memorizzazione”. Quello dell’influenza indiretta sull’apprendimento degli adolescenti che sviluppano una “dipendenza da smartphone”, “con conseguente aumento dei tassi di ansia e disturbi ... che possono contribuire a un rendimento scolastico inferiore”. Ma anche quello di un uso non ben strutturato degli strumenti digitali da parte di insegnanti non adeguatamente preparati. Si osserva. - senza dimenticare potenziali vantaggi come il coinvolgimento degli studenti, la personalizzazione, le nuove competenze digitali per futuri lavori - che “un eccessivo affidamento alla tecnologia può compromettere le capacità di pensiero critico, poiché gli studenti diventano dipendenti da risposte rapide provenienti dai motori di ricerca anziché sviluppare capacità di problem solving. Può anche portare alla perdita di competenze di base come la scrittura a mano e l'aritmetica”. Non a caso, OCSE ‘24 inizia la parte che qui interessa con una frase lapidaria: “I dispositivi digitali nelle classi erano, un tempo, considerati rivoluzionari per la professione docente ”.

Il citato rapporto dell’OMS [4] aggiunge una quantificazione statistica che mette in guardia dai rischi connessi all’uso dei social media e dei giochi on line ma non autorizza visioni catastrofiste. Si rileva un aumento leggero della percentuale delle ragazze e ragazzi considerati consumatori problematici , cioè potenzialmente a rischio (dall’7 all’ 11%) dal 2018, considerando anche la spinta impressa dal COVID al consumo digitale. Ma il dato risulta assai variabile fra paese e paese e accanto a aumenti  significativi si notano anche percentuali stabili o addirittura in regresso. Per significare che non c’è un destino già scritto.

OCSE ‘24 segnala infine la tendenza, di molti paesi, a limitare decisamente l’uso dei dispositivi a scuola. Tuttavia, anche qui, il quadro è  variegato e in evoluzione. La maggior parte dei divieti riguarda la primaria e, semmai, il livello successivo fino a 15 anni. La maggior parte degli Stati prevede comunque l’uso “per scopi pedagogici” anche dei cellulari, lasciando la regolamentazione di questo aspetto alle singole scuole - cioè grosso modo quello che era previsto finora in Italia. Alcuni Paesi prevedono strategie di riduzione di “esposizione agli schermi” riferiti anche all’uso di dispositivi in dotazione delle scuole. Praticamente tutti i provvedimenti restrittivi sono stati presi con atti legislativi, dopo dibattiti che hanno coinvolto le componenti scolastiche e/o in seguito a sperimentazioni più circoscritte. [5]

In conclusione, è certamente opportuno regolare e limitare la presenza degli smartphon a scuola. Quando si esegue un compito che richiede impegno intellettuale - e in certa misura anche fisico - come a scuola, è necessario mantenere la concentrazione, procrastinare l’impulso a controllare continuamente le “connessioni social”, distinguere gli usi appropriati e inappropriati degli strumenti digitali (come di tutti gli altri) in un contesto dato: questo è senz’altro un messaggio che la scuola deve dare. Ma per essere efficace è necessario che anche la “società degli adulti”, che la scuola stessa rappresenta agli occhi delle ragazze e ragazzi, si dimostri all’altezza del ruolo educativo che intende legittimamente svolgere. Non solo per il comportamento dei singoli, com’è ovvio, ma soprattutto per l’impostazione pedagogica collettiva. Mi riferisco ad un atteggiamento critico e “responsabile” in generale sull’uso dei dispositivi, che eviti  l’ingenuo entusiasmo tecnologista e si concentri  sulla relazione che si genera invece che sul dispositivo in sé; ad esempio: cellulare degli studenti per natura cattivo contro tablet, pc, Lim della scuola sempre buoni - come traspare dalla circolare del 16 giugno. 

  Mettere al centro la relazione pedagogica significa anche chiarire per quale impegno si chiede di rinunciare alla “connessione”.  In estrema sintesi: se per il solito monologo dell’insegnante, magari “potenziato” digitalmente, o per la partecipazione di tutti alla scoperta e alla ricerca, usando il digitale - magari talvolta gli stessi smartphon - per coinvolgere e “ampliare gli orizzonti”. Altrimenti il rischio è che alla fine il messaggio implicito verso le studentesse e gli studenti in particolare del secondo ciclo, diventi un altro: gli adulti non hanno nulla da insegnare sulla tecnologia, sanno solo proibire per sfiducia verso gli adolescenti e, in definitiva, verso se stessi.  Lo stesso rapporto dell’OMS, sollecitando a sua volta adeguate politiche di regolamentazione, sottolinea il metodo del dialogo con le famiglie e gli stessi studenti fin dalla prima infanzia, con strategie basate sulla capacità di differenziare gli interventi in base all’età, ai bisogni, al genere e anche sulla consapevolezza “della differenza tra l'uso intensivo e l'uso problematico dei social media e dei giochi”. Insomma il metodo di una scuola che unisce l’autorevolezza della limitazione alla capacità di dialogo e di condivisione.

Con la circolare del 16 giugno si è scelta, come si diceva, la strada di un divieto generalizzato, senza troppe preoccupazioni pedagogiche e di condivisione, fin dalla scelta della modalità di intervento. Affrontare problemi complessi con il semplice meccanismo del divieto-controllo-sanzione è una tendenza ormai dilagante nel tempo presente. In Italia e non solo. Che sia efficace, specie in un campo come l’educazione, è tutto da dimostrare.

 

P.S. E’ ormai molto diffusa, nei documenti internazionali e nel dibattito su questi temi, la citazione del libro di Jonathan Haidt La generazione ansiosa. [6] E’ un testo importante, ampiamente documentato e argomentato, anche se non sempre condivisibile. Ha una impostazione rivolta alla regolamentazione severa dei dispositivi. Tuttavia, il nucleo dell’argomentazione di Heidt è che il disastro compito dalle generazioni adulte ai danni degli adolescenti è dovuto, da una parte al lassismo verso gli smartphon, consegnati senza precauzioni a bambine e bambini anche molto piccoli, dall’altra alla iperprotezione degli stessi nel mondo reale, con la sottrazione dell’elemento del rischio, necessario per la crescita anche psicologica - quello che lui chiama il safetism. La convergenza dell’iperprotezione nel reale - inteso come fisico, corporeo - e dell’abbandono nel digitale hanno prodotto una generazione di soggetti fragili ed esposti ai disturbo psicologici. Haidt stesso sostiene che una scuola che mette al bando gli smartphon deve sviluppare con altrettanta forza il gioco, l’attività fisica, il coinvolgimento critico. Anche perché “un grammo di prevenzione vale più di un chilo di cura”.

Ora, è curioso che, mentre nel mondo anglosassone questo aspetto del safetism è stato ben compreso, tanto che negli USA sono sorte associazioni di genitori che si battono per un ritorno, anche a scuola, dei giochi autonomi e ragionevolmente “rischiosi”, [7] in Italia esso è stato quasi ignorato  anche dagli estimatori del libro. E le scuole dell’infanzia e del primo ciclo, spesso incalzate dai genitori, continuano imperterrite a interdire spazi e momenti di gioco, specie all’aperto, in nome di una concezione esasperata e spesso irrazionale della sicurezza.

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 [1] Si tratta della nota del 15 marzo 2007 contenente “linee di indirizzo e indicazioni sull’uso dei ‘telefoni cellulari’ durante le attività didattiche”

[2] From decline to revival: Policies to unlock human capital and productivity - OECD Economic Department Working Documents - 2024

[3] Ocse ‘24 osserva che, anticipando la scelta, “gli studenti con scarsi risultati provenienti  da famiglie svantaggiate vengono spesso indirizzati verso percorsi professionali”; essi “sebbene possano fornire competenze specifiche per un lavoro immediato, rischiano di non fornire agli studenti competenze generali necessarie per l’apprendimento permanente”. Sarebbe interessante avere il commento del MIM, che sta impostando la riforma dell’istruzione tecnico-professionale proprio sull’anticipo della diversificazione degli indirizzi.

[4] A focus on adolescent social media use and gaming in Europe, central Asia and Canada: Health Behaviour in school-aged children report from 2021-2022 survey - WHO European Region - IRIS - 2024

[5] Si vedano in particolare gli esempi della Francia, con la legge del 3 agosto 2018, poi ancora modificata nel 2024 e la modifica della legge sull’istruzione dello Stato di New York approvata dall’Assemblea legislativa statale il 9 maggio 2025, che generalizza un’esperienza condotta per oltre un decennio dalla Città di New York.

[6]  Jonathan Haidt La generazione ansiosa, Mondadori 2024

[7] E’ il caso dell’associazione Let grow che si definisce movimento per l’indipendenza dell’infanzia. Nel sito ufficiale si legge: “Rifiutiamo l'idea che [i bambini] siano costantemente esposti a pericoli fisici, emotivi o psicologici a causa di malintenzionati, rapimenti, frustrazioni, fallimenti, ladri di bambini, brutti voti, appuntamenti di gioco deludenti e/o pericoli legati a un'uva non biologica ... La nostra società è ossessionata dalla fragilità dei ragazzi ma trattandoli da esseri fragili li facciamo diventare proprio così”.

LE NUOVE INDICAZIONI 2 - La discussione prende quota.

           Sembra dunque che la discussione sulle Nuove Indicazioni nazionali per la scuola dell’Infanzia e il Primo ciclo (NIN) stia prendendo quota. Ben oltre i tempi di una consultazione ministeriale affrettata, mentre il Commissione redigente, dopo aver derubricato disinvoltamente i primi pareri negativi a “resistenze residue di gruppetti radicali”, si appresta a pubblicare la versione definitiva, lentamente si sta sviluppando un movimento d’opinione fortemente critico e si susseguono assemblee di insegnanti, incontri pubblici, prese di posizione di operatori della scuola ed esperti. E’ prevedibile che, dopo la pausa estiva, questa mobilitazione riprenderà a settembre, tanto più che lo stesso MIM ha annunciato che le NIN andranno in vigore dal 2026-27, per “dar tempo agli editori di adeguare i libri di testo”.

Sono anche uscite le prime pubblicazioni che raccolgono le ragioni di chi dissente. Cito il quaderno monografico di Articolo 33, la rivista della FLC-CGIL (1), il libretto della Erickson Credere, obbedire, insegnare (2). Quest’ultimo, curato da Dario Ianes raccoglie i commenti critici e le proposte alternative di sedici esperti, ciascuno su un aspetto specifico delle NIN. Mi soffermo solo su alcuni spunti, sui quali penso valga la pena di riflettere.

A mo’ di premessa il libro si apre con un Breve dialogo fra una dirigente e un barista. Quest’ultimo chiede lumi alla DS della scuola vicina su questa “legge nuova” di cui tutti gli insegnanti che frequentano il bar parlano con preoccupazione. Lei gli spiega che è la solita storia: da trent’anni ogni nuovo ministero vuole marcare il territorio, “come i cani che lasciano il segno per far sentire che di lì loro sono passati”, con decreti e provvedimenti vari. Che il realtà sono fuffa, parole vuote, “spostamenti di sfumature”, estranee alla pratica quotidiana della scuola. Come tali anche le NIN finiranno in nulla, “andranno a mare”, e a chi lavora nella scuola ogni giorno toccherà affrontare le difficoltà di sempre. Finché almeno qualcuno non accompagnerà le “parole tracotanti” con cambiamenti concreti, strutturali, che la DS identifica sostanzialmente negli ambiti del reclutamento, valutazione e progressione di carriera dei docenti, della semplificazione amministrativa e della “flessibilità del curricolo e della personalizzazione”. Alla fine, la DS dice che comunque i suoi insegnanti “hanno ragione a discuterle, criticarle, assieme a tante persone coinvolte nella scuola ... possibilmente anche con opinioni basate scientificamente” e poi “corre a scuola” perché ha da fare. In queste brevi battute è espresso bene un sentimento largamente diffuso nella scuola, una sorta di disillusione operosa, basata sulla convinzione che le cose vanno avanti per il lavoro di chi fa scuola ogni giorno e che “dall’alto” c’è comunque da aspettarsi poco di buono, salvo attendere con pazienza che passi e moltiplicare l’impegno personale.

Nel suo contributo, poche pagine oltre, Franco Lorenzoni cita un intervista di Antonio Brusa a Tecnica della scuola (3) sulla parte delle NIN dedicate alla Storia. In quell’intervento, Brusa - che è  presidente della Società italiana di didattica della storia - sostiene che essa non solo teorizza una impostazione apertamente identitaria e occidentalista - vedi l’incipit fin troppo citato: solo l’Occidente conosce la Storia - ma fornisce anche una interpretazione del declino della conoscenza storica attribuendola ai “tanti gruppi minoritari ma corposi che per decenni si sono battuti per il rinnovamento della didattica, anche in chiave laboratoriale”. Quelli che hanno provato a “fare storia” attraverso l’approccio critico, la valorizzazione delle fonti e dei contesti materiali, il confronto fra una pluralità di visioni dello sviluppo storico. Il fatto è - continua Brusa - “che questi gruppi sono rimasti minoritari e che la maggior parte dei docenti pratica il cosiddetto modello tradizionale : lezione - manuale - interrogazione. Quindi, se c’è una crisi è a questi insegnanti che va imputata”. Se questo è vero, la prima cosa che viene da chiedersi è se ciò vale solo per la Storia o anche per le altre materie.

E’ un tema ripreso da Simone Giusti - docente di Letteratura italiana all’Università di Siena - che al termine del suo contributo osserva: “Se fino ad oggi avevamo a disposizioni Indicazioni nazionali (quelle del 2012, n.dr.) in gran parte disattese - anche perché non sono mai state accompagnate da adeguati finanziamenti, né da interventi di formazione e di accompagnamento all’altezza della situazione - ma dotate di prospettiva e aperte ad una pluralità di modelli didattici e di opzioni educative, domani dovremo sottoporci al diktat di una norma ... intenzionata a sbarrare la strada a gran parte della tradizione didattica italiana che fino a questo momento è stata minoritaria e da domani sarà anche oppressa” (4). Mi pare un punto essenziale. 

Torniamo un attimo al nostro dialoghetto morale, perché forse qualcosa da precisare c’è. Le NIN non sono fuffa. Benché siano un testo prolisso, inutilmente retorico, poco coordinato e a volte contraddittorio, sono il prodotto di una corrente di pensiero che in questi anni, anche in ambienti intellettuali prestigiosi, ha teso a identificare la causa della crisi della scuola - spesso rappresentata in termini catastrofisti - nella vittoria della pedagogia “progressista” (se non della pedagogia tout court), conseguenza di una più ampia “egemonia culturale” dello stesso segno. A cui invece si ispiravano, raccogliendo largamente le istanze delle scuole più innovative, le Indicazioni del 2012, che infatti ora si vogliono cancellare. Galli della Loggia, l’autore della parte culturalmente più impegnata delle NIN, è stato, come editorialista del Corriere della sera, uno dei più efficaci interpreti di questo pensiero; non a caso con lui ha collaborato Adolfo Scotto di Luzio che in suo recente libro ha dato dignità teorica a chi ha sempre pensato che fra i ragazzi di don Milani e la professoressa avesse ragione lei (5). 

Dunque, se è vero quello che dicono Brusa e Giusti, ciò che si propongono le NIN, la loro cifra più profonda, più che un “ritorno al passato” consiste nell’appello ad un passato che non passa e che ora si riproporre come futuro. A chi, docenti e dirigenti, ha continuato a fare scuola “come una volta”, si dice oggi che va bene così. Dietro la cortina di “obiettivi” e “traguardi” messi perché ci devono stare, si propone un rassicurante elenco di contenuti - come ai bei tempi dei Programmi ministeriali. In cambio di un po’ meno di autonomia e di libertà di insegnamento si (ri)propone una navigazione tranquilla, confortata dall’indice dei “nuovi” libri di testo. Insieme alla promessa, invero assai illusoria, di un rinnovato prestigio sociale. Si offre persino la copertura culturale del dovere di ricostruire l’identità nazionale.

Le NIN non sono inutili, sono dannose e posso lasciare un segno più duraturo di quello del metaforico cane. Discuterle, criticarle con “opinioni basate scientificamente” dovrebbe servire soprattutto a spiegare al metaforico barista - a tutte le cittadini e le cittadini - che non si tratta di sfumature semantiche - affari fra addetti ai lavori - ma dell’idea di scuola che è poi, in definitiva, l’idea di società - che riguarda tutti. E a spiegare qual è questa idea di scuola a cui teniamo (anche per capire, magari, perché non l’abbiamo davvero realizzata). E poi ancora a indicare quali sono, più precisamente, quei “cambiamenti concreti e strutturali” che anche la metaforica Dirigente chiedeva. Se non altro per non dare più alibi a nessuno.

Non è facile. Prepariamoci per settembre.

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(1)  https://www.articolotrentatre.it. Numero di maggio.

(2)  Dario Ianes (a cura di) Credere, obbedire, insegnare, Erickson, 2025

(3)   https://www.tecnicadellascuola.it/indicazioni-nazionali-lo-storico-antonio-brusa-non-ha-dubbi-sono-ottocentesche-hanno-funzione-identitaria-e-non-cognitiva,. 

(4) Simone Giusti La deriva della tracotanza  in  Credere, obbedire, insegnare, cit., pagg. 95-96

(5) Mi riferisco a Adolfo Scotto di Luzio L’equivoco don Milani, Einaudi, 2023. L’autore, docente dell’Università di Bergamo compare fra gli esperti della sotto-commissione per la Storia, coordinata da Galli della Loggia.