TRENT'ANNI DI PENSIERO CRITICO. Ci serve una mappa - 2

    Come si diceva nella prima parte di questo articolo, il saggio di Martin Davies è  un tentativo di costruire un nuovo modello di pensiero critico. L’autore osserva che le “definizioni filosofiche tradizionali non sempre aiutano a comprendere le diverse aree di ricerca” che si sono sviluppate attorno al tema e, in questo senso, non contribuiscono a dirimere la questione se e come il pensiero critico possa essere insegnato. È dunque arrivato il momento di sviluppare una concezione olistica delle diverse prospettive teoriche.  Che conduca ad un modello inclusivo, in grado di riconoscere il lavoro svolto dal “movimento del pensiero critico” in senso più tradizionale e, allo stesso tempo, di includere contributi provenienti da campi che si collocano solitamente ai margini delle definizioni correnti. Un modello, soprattutto, che sia utile per l’insegnamento. Con un’avvertenza: Davies parla sempre di higher education, quindi si riferisce specificamente all’ambito universitario, anche perché il suo saggio è stato scritto come contributo ad una raccolta sull’istruzione accademica [1]; tuttavia, lo stesso autore chiarisce in altre sedi che – a parte alcune considerazioni più strettamente riferite alla formazione per le professioni – il suo modello si adatta a tutti i livelli dell’istruzione.

   Davies ipotizza che il Pc presenti “almeno sei dimensioni distinte”, sebbene “integrate e permeabili”. Ciascuna di esse occupa un ruolo rilevante nel modello complessivo, disponendosi lungo due “assi portanti”, la componente individuale e quella socioculturale. Le prime dimensioni sono quelle delle abilità cognitive, che si articolano a loro volta in capacità di argomentazione e in quelle di valutazione o giudizio (judgment). Davies, in questa parte riprende largamente la tassonomia di Paul, Elder e Bertell e, attingendo anche da altri autori, propone una distinzione fra abilità, da quelle “fondamentali” – come l’analisi dei ragionamenti e l’identificazione dei loro presupposti logici – a quelle “complesse” – come il problem solving (e si noti come Davies riduce ancora il significato di questo concetto, nell’ambito del Pc) – fino alle più “alte” – il “pensiero sul pensiero”, la metacognizione e l’automonitoraggio. È questa la prospettiva – la “Skill-and-Judgment View” – proposta dalle correnti più tradizionali di quello che Davies chiama il “movimento del pensiero critico”, che riconducono il Pc appunto ad un complesso di “elementi cognitivi".

    Tuttavia, già nell’ambito di questa impostazione, si è sviluppata la riflessione [2] su come possedere queste abilità sia diverso dall’inclinazione o dalla tendenza ad usarle e quindi a comportarsi in un certo modo. Si entra così nella dimensione del Pc come atteggiamento o disposizione [3]. Anche qui è possibile una classificazione, per quanto più complicata e incompleta, di concetti come l’umiltà e il coraggio intellettuali, il rispetto per i punti di vista diversi o l’apprezzamento per le diversità individuali. A questo punto, la dimensione della disposizione caratteriale, non può che introdurre a sua volta il tema della azione in quanto conseguenza, possibile ma non necessaria, della disposizione stessa. È in pratica il passo avanti rispetto alla nozione tradizionale di Pc che abbiamo già visto compiere da Paul – che Davies cita insieme ad altri studiosi - nella direzione dell’essere un soggetto critico, il quale agisce criticamente in base a principi etici. Davies propone Il termine "criticality" – che si è tradotto in italiano, non so quanto brillantemente, con “criticità” - per “offrire una prospettiva ampia del concetto di Pc, integrandovi l'argomentazione, il giudizio e l'azione critica”. Esso “trascende la dimensione individuale per estendersi alla partecipazione dell'individuo al mondo, ovvero alla cittadinanza responsabile”. La criticality – osserva ancora l’autore - sta dando vita a un proprio filone di studi accademici, che alimenta la pratica dell’educazione alla cittadinanza. Che nel frattempo si è diffusa anche nel nostro Paese. Davies fa riferimento in particolare al lavoro di Ronald Burnett - filosofo e teorico dell’educazione, con cui lo stesso Davies ha collaborato [4] . In un testo del 1997, lo stesso anno del rapporto dello Stato della California, Burnett propone lo studente cinese immortalato nella celebre foto in cui fronteggia una fila di carri armati in Piazza Tienanmen nel 1989 come esempio di uno spirito critico che diventa azione concreta mossa da un’istanza morale [5]. Per sostenere che l’istruzione – l’Università ma anche la scuola - possono e forse devono fare di più che insegnare agli studenti a dimostrare “pensiero riflessivo e ragionevole”: spingere gli studenti a manifestare una presa di posizione sociopolitica anche conflittuale verso norme o pratiche consolidate.

     Il passaggio dall’asse individuale a quello socioculturale consente però a Davies di compiere un ulteriore avanzamento nel senso dell’inclusività della nozione di Pc. Quello più interessante, anche se non del tutto inedito [6]. L’agire critico che abbiamo ora descritto rimane comunque legato in una sfera di coscienza morale personale, propria del cittadino singolo. Ma vi è un altro modo di concepire la presa di coscienza. È quella che propone “storicamente” il “movimento della pedagogia critica”. Il riferimento è a pedagogisti come Paulo Freire, Henry Giroux, Peter McLaren. Il cui pensiero muove da preoccupazioni affatto diverse rispetto a quelle del “movimento del pensiero critico” ed anche del più ampio “movimento della criticità”. Il loro punto di vista è quello della critica all’educazione come espressione dell’ordine sociale esistente e alla sua falsa neutralità, l’obiettivo è la presa di coscienza collettiva della condizione di oppressione o di negazione dei diritti ed essa finalizzata al cambiamento sociale. Davies propone di usare il termine partecipazione critica per distinguere questo tipo di azione dal più generico fare critico (Critical Doing), che abbiamo visto prima.  Esso “porta con sé il senso dell’impegno (engagement)” che significa “agire per, in relazione a o per conto di”.

     Vi è poi un’ultima dimensione del Pc. Quella che l’autore chiama il Pc come creatività o apertura mentale (openness). Anche in questo caso attingendo a studi precedenti, Davies introduce l’idea di considerare il Pc come una sorta di “stile di vita”, per il quale si è “aperti alle sfide di un pensare nuovo”, si riconosce l’esistenza di tensioni irrisolte fra prospettive diverse essendo capaci di viverle positivamente. In altre parole, “di rimanere aperti alle sfide senza cercare di dissolverle” ed “essere disponibili ad andare controcorrente rispetto alle convenzioni”. Apertura, appunto. Ma anche creatività legata alla capacità di intuizione. Non contrapposta a razionalità ma è intesa come ragionamento incarnato. Nelle parole di Davies: “Il pensiero intuitivo si manifesta solo dopo che è già avvenuta un'intensa attività di ragionamento — accompagnata da esercizio nel ragionare, valutazione delle prove e così via. Il pensiero intuitivo si fonda su decisioni pregresse radicate in principi solidi e consolidati. Tuttavia, esso è caratterizzato dal fatto che il soggetto ha ormai superato la fase della riflessione intellettuale consapevole sui propri giudizi e sulle proprie decisioni. Tale modalità di pensiero implica l'aver elaborato un vasto repertorio di schemi cognitivi, dai quali scaturiscono decisioni e azioni immediate e inconsce. Si tratta di un fenomeno diffuso tra i pensatori ‘esperti’ in svariate professioni. La riflessione intellettuale si è integrata nella dimensione corporea e nell'azione, trasformandosi in una risposta intuitiva: l'atleta ‘sa’ gestire la palla o subire un contrasto senza sforzo e in modo inconscio; il musicista ‘sa’ semplicemente come fraseggiare un passaggio, e così via”. Insomma, “creatività e apertura” ci portano in una zona meno definita e definibile della soggettività critica in cui incontriamo da una parte uno stile di conduzione di sé, dall’altra le dimensioni della corporeità e della emotività, che spesso sono trascurate nelle visioni centrate sul ragionamento o sull’agire.
      

   Alla conclusione del saggio, quella che risulta è una mappa. [7] Di essa, alcuni elementi paiono ben strutturati dal punto di vista teorico, altri indicano campi di ricerca da poco avviati; alcuni rimandano a teorie generali dell’educazione (come la pedagogia critica), altri ad approcci più specifici. Da qui, talvolta, una sensazione di disomogeneità della tessitura complessiva del saggio. Eppure, dal punto di vista dell’educazione, l’importanza del lavoro di Davies sta in altro. Egli ci propone, in definitiva, di guardare le cose in modo diverso. Per quanto il Pc si possa pensare come un fenomeno unitario, quello che dobbiamo cercare non è una sintesi, una definizione univoca per quanto articolata. Perché il Pc non è una competenza, per quanto estesa e trasversale. Il Pc, o meglio la formazione di un soggetto critico, è la finalità stessa dell’educazione. Le sue dimensioni coprono dunque un’estensione che coincide con l’estensione stessa del curricolo formativo, ai diversi livelli di maturazione del soggetto. L’educazione, dunque, non è altro che percorrere questo intero spazio, senza pensare che un luogo cancelli o “superi” l’altro e neppure di lasciare inesplorata una parte. Perché, ad esempio, la lotta per il cambiamento sociale non può fare a meno di un pensiero che valuti criticamente anche il proprio agire, pena cadere in un mero indottrinamento ideologico o la dimensione del ragionamento astratto non è superiore o separata da quella della corporeità o dell’azione, per non ridurre la formazione ad una pratica intellettuale umanamente sterile.

   Ciò che ci serve sono appunto mappe – che sono comunque approssimazioni, “finzioni utili” dice Davies – che non cancellano la complessità dei luoghi ma servono a collegarli. E a scegliere percorsi diversi, quanto lo sono i punti di vista da cui si può guardare l’insieme, l’enfasi che si pone su alcune regioni, le direttrici che si scelgono e si privilegiano. In questo modo, non si cancellano le differenze ed anche le dispute fra gli educatori ma è possibile ricondurle a “discussioni lungo gli assi” e, quindi, se non a dirimerle quanto meno a comprenderle meglio. Sempre che si condivida la risposta alla questione essenziale: “in ultima analisi, che tipo di studente si intende formare?”.  Perché, come scrive ancora Davies: “In molti concorderebbero sul fatto che insegnare a riconoscere e costruire argomentazioni — ovvero il pensiero critico inteso come capacità di ragionamento — sia un'attività importante. Tuttavia, l'educazione finalizzata a un cambiamento sociale e politico potrebbe essere considerata meno auspicabile. Ancora oggi, certamente, non sono pochi coloro che accettano solo una versione ridotta e incompleta di Pc o che proprio ne farebbero a meno del tutto. 

 Intanto, sono passati ormai altri vent’anni e la ricerca scientifica ha approfondito molti degli aspetti evidenziati da Davies e soprattutto ha fatto irruzione sulla scena, trasversalmente a tutte le dimensioni l’Intelligenza artificiale generativa. Tenendo ferma l’acquisizione teorica di Davies – il Pc come spazio multidimensionale – e assumendo in linea di massima la tassonomia di base del suo modello – come hanno fatto le ricercatrici norvegesi citate nella prima parte - da qui possiamo ripartire per un'altra tappa del nostro aggiornamento.

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[1] A Model of Critical Thinking in Higher Education fa parte di M.B. Paulsen (a cura di) Higher Education: Handbook of Theory and Research Springer I. P., 2015

[2] L’autore cita in particolare Matthew Lipmann.

[3] Secondo il celebre esempio del filosofo Gilbert Ryle, un bicchiere, in virtù di determinate proprietà, ha la disposizione a rompersi, anche se, allo stato, non è ancora andato in pezzi

[4] Burnett e Davis hanno collaborato per la curatela della raccolta Higher Education: A Critical Business , Buckingham Bristol, PA: Open University Press, 1997

[5] La foto in questione era riprodotta sulla copertina del libro di Burnett.

[6] Sia per questo aspetto che per la dimensione successiva Davies cita in particolare Nicholas Burbules e Rupert Berk, docenti del Department of Educational Policy Studies dell’Università dell’Illinois; per il rapporto fra Pc e pedagogia critica si veda in particolare il loro Critical Thinking and Critical Pedagogy,  Routledge, NY, 1999.

[7] Davis in effetti utilizza un grafico che si definisce a mano a mano che, nel saggio, si aggiungono le diverse dimensioni del Pc

TRENT'ANNI DI PENSIERO CRITICO ... e sembra ieri - 1

 Pensiero critico (Pc) è oggi uno dei termini maggiormente usati in tutti i contesti pedagogici, in particolare quando si tratta di definire le finalità di un’azione educativa. Serve, in generale, ad evocare uno scenario attuale e ancor più futuro in cui sarà necessario, non solo sapere cose o possedere abiltà, ma soprattutto ragionare in modo innovativo, non convenzionale, capace di risolvere problemi complessi. E infatti,  Pc compare sovente insieme a  problem solving e a creatività. A volte si sovrappone ad essi - specie al primo -  a volte semplicemente li affianca. Dopo l’esplosione dell’intelligenza artificiale generativa, IA e Pc sono diventati un binomio inseparabile; sia nella versione negativo-difensiva (“il Pc ci servirà per evitare i rischi dell’IA”), sia in quella positivo-proattiva (“ l’IA può aiutarci a formare meglio il Pc”). In un modo o nell’altro, tutti gli insegnanti hanno incontrato molte volte il Pc nei documenti ufficiali, nelle citazioni degli esperti e dei formatori, nelle dichiarazioni dei responsabili politici. Credo che moltissimi di loro, più di una volta, non abbiano potuto fare a meno di chiedersi: “sì, ma che significa, precisamente, Pc? E quindi: “cosa posso fare per insegnarlo?”

Quasi trent’anni fa la Commission on teacher credentialing [1]  dello Stato della California commissionò a tre studiosi - Richard Paul, Linda Elder e Ted Bertell [2] - un’indagine per verificare quanto i programmi di formazione e di aggiornamento degli insegnanti californiani dessero effettivamente strumenti per insegnare il Pc ai loro studenti [3] . Tre anni prima una legge statale aveva inserito il Pc e il problem solving fra gli obiettivi prioritari dell’insegnamento scolastico. L’indagine empirica consistette in 140 interviste con docenti universitari delle Schools of Education di 66 università e istituti statali. I tre autori pensarono bene di far precedere la ricerca da una parte teorica in cui cercarono di delimitare il significato del costrutto oggetto della ricerca stessa. Più che tentare una definizione “secca”, il saggio - che è poi diventato un classico della letteratura in materia - stabilisce che Pc è un “concetto multidimensionale”. Di cui è possibile indicare quattro componenti “correlate e interrelate”: l’abilità a impegnarsi in “discorsi ragionati”, cioè in cui si argomenta e si ”dà ragione” delle proprie tesi; la capacità di sviluppare il ragionamento entro standard intellettuali riconosciuti, come chiarezza, accuratezza, rilevanza, profondità ed estensione, correttezza logica; le abilità analitiche e inferenziali, ovvero saper riconoscere, valutare e formulare obiettivi e finalità di un ragionamento, domande e problemi, informazioni, costrutti teorici, presupposti e assunzioni, implicazioni e conseguenze, punti di vista, schemi di riferimento; l’impegno rispetto a valori che si esprimono in dati caratteriali e “disposizioni”, come umiltà e coraggio intellettuali, empatia, integrità intellettuali, “fede nella ragione” e imparzialità di giudizio. Come si vede si tratta di qualcosa che va molto al di là di un semplice “pensare in modo logico” e dello stesso problem solving . Gli autori affermano infatti che il Pc è il principale strumento del problem solving e quest’ultimo è uno dei principali usi del Pc ma i due concetti non sono coestensivi.

Quello che colpisce è soprattutto il fatto che Paul, Elder e Bertell diano preminenza proprio all’aspetto personale ed etico a cui, in definitiva, si riconducono anche le altre dimensioni: il Pc   - affermano - “non è values free” e si può anzi considerare “un ideale che guida le persone ad impegnarsi in un percorso che li porti ad essere pensatori critici”. Essere pensatori critici e non solo usare il Pc significa quindi anche cercare di “agire ragionevolmente” nella propria vita quotidiana. 

Quando i tre autori cercano di individuare un “core meaning” fra le definizioni riscontrate nelle interviste della ricerca, rilevano che esse, pur nella loro grande varietà, “puntano praticamente tutte in una direzione”: la capacità di “prendere il controllo consapevole del proprio pensiero”. E’ nella natura degli esseri umani pensare e in effetti  pensiamo continuamente in modo “spontaneo” ma non lo è affatto pensare gli standard e i principi che ci guidano nel pensare. Questo sistematico monitoraggio del proprio pensiero, questo “pensiero del pensiero” richiede quindi un “intervento speciale”. Che è appunto l’educazione. Essa può contare su una leva - l’innata aspirazione umana a ragionare efficacemente e ad ampliare il proprio sapere - e affrontare una inerzia altrettanto forte - la tendenza a credere quello che si desidera credere, che ci mette a nostro agio, che è socialmente dato per scontato.

La parte centrale e più voluminosa del rapporto riguarda - come si diceva - la vera e propria ricerca empirica. In estrema sintesi,  l’89% circa degli intervistati dichiarava di considerare il Pc  un obiettivo primario del proprio insegnamento e quindi della formazione degli insegnanti, ma soltanto il 19% riconosceva di poter fornire una spiegazione chiara di che cosa fosse il Pc; meno del 10% indicava pratiche didattiche specificamente dedicate. In conclusione, molti docenti universitari sembravano dare per scontato il fatto di formare gli insegnanti al pensiero critico, senza però possedere una concezione sufficientemente precisa né degli elementi che lo costituiscono né delle strategie didattiche necessarie per svilupparlo e da poter poi trasferire nelle classi scolastiche.

La terza e ultima parte del rapporto consisteva in un capitolo di “raccomandazioni politiche” rivolte ai committenti. Gli autori in realtà non facevano che trarre le conseguenze di quanto emerso dalla ricerca: non basta chiedere agli insegnanti di educare al pensiero critico se il sistema non li ha messi in grado di comprenderlo e di praticarlo; occorre quindi  innanzitutto “formare i formatori”, poi prevedere il Pc come uno dei criteri per l’accreditamento dei docenti  e  quindi organizzare un aggiornamento professionale continuo. Tutto ciò presupponendo che il Pc sia “insegnabile” e  “trasferibile” nei diversi contesti disciplinari, oltre che  verificabile  attraverso prove specifiche. I ricercatori se ne mostravano convinti, a condizione, a sua volta, di disporre di un concetto generale condiviso di Pc e delle sue componenti.  Che invece essi constatavano essere ancora assente,  anche a livello accademico. 

Alla fine, Paul, Elder e Bertell concludono con una considerazione che rappresenta il vero “senso politico” del loro lavoro e sui cui vale ancora la pena di riflettere. In realtà - sostengono - il Pc e la consapevolezza della sua importanza sono sempre esistiti, affondano le radici nella nascita del sapere razionale e della stessa filosofia; non sarebbe difficile, seguendo in particolare il versante pedagogico, tracciare un percorso storico da Socrate a John Dewey. Ma fino ad epoche anche recenti il Pc e le forme più alte del pensiero erano riservate a pochi, perché solo un’élite aveva un accesso adeguato  alle conoscenze e alle informazioni. In un contesto di accesso potenzialmente universale, diventa invece essenziale che tutte e tutti imparino a valutare la qualità del proprio pensiero e saper “esserne padroni”. Qui sta la difficoltà del compito educativo ma anche il valore essenziale per la stessa democrazia di questa sfida.

Tutto questo trent’anni fa, nella fase ancora iniziale del periodo di straordinarie trasformazioni cognitive che stiamo vivendo. Cos’è cambiato da allora?

Nel maggio scorso, tre ricercatrici norvegesi - Jarmila Bubikova-Moan,  Leila Ferguson e Anette Andresen [4] - hanno pubblicato un studio praticamente sullo stesso tema -  The Concept of Critical Thinking in Teacher Education: A Systematic Review. [5]  Si tratta appunto di una systematic review e meta-sintesi della ricerca empirica sul Pc nella formazione dei docenti (teacher education), con un approfondimento su come il Pc viene definito e concettualizzato. Le autrici hanno esaminato 208 studi empirici, pubblicati dal 2000 in poi, praticamente il periodo dallo studio californiano ad oggi.

Si può anticipare che, per certi aspetti, i risultati sono sorprendentemente vicini a quelli di trent’anni fa. Dopo tre decenni di studi sul Pc e una vastissima letteratura in merito, la chiarezza concettuale è tutt’altro che acquisita. Lo studio riscontra spesso, nei paper esaminati, assunzioni non esplicitate, definizioni diverse e sovente imprecise, incertezze terminologiche. Il problema considerato cruciale che Paul, Elder e Bartell riscontravano nelle testimonianze dei formatori non è affatto scomparso. È semmai diventato un problema non solo di alcuni ambienti accademici ma della letteratura scientifica stessa. 

Lo studio del 2026  tenta anche una classificazione dei differenti approcci concettuali.  A differenza dello studio del 1997 non cerca però di dare un propria contributo teorico e preferisce piuttosto riprendere il saggio del 2015 di Martin Davies [6],  uno teorico dell’educazione australiano - Critical thinking in higher education [7] - il cui scopo era “costruire un modello abbastanza ampio da comprendere le diverse concezioni del critical thinking”. E, in effetti,  Bubikova-Moan,  Ferguson e Andresen non considerano il “modello di Davies” la miglior concettualizzazione disponibile, lo utilizzano piuttosto come “lente teorica principale” per capire appunto come i diversi studi empirici si orientino nell’accostarsi al tema e quali sono le tendenze prevalenti nell’ambito della letteratura scientifica.

Conviene comunque esaminare il lavoro di Davies , confrontandolo con la parte teorica di quello del 1997, non solo per approfondire gli esiti la ricerca norvegese ma anche per capire come si è sviluppata la riflessione sul tema e  in particolare, come vedremo, sulla dimensione etica e politica del Pc.

(1 - continua)

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[1] La Commission, nell’ordinamento di diversi Stati degli USA, è un incrocio fra un ordine professionale e un organismo pubblico collegato ai Dipartimenti statali per l’istruzione. Ha per scopo l’accreditamento - noi diremmo l’abilitazione - degli insegnanti ma si occupa anche della loro formazione e presiede al rispetto delle regole deontologiche e alle sanzioni conseguenti alla loro violazione.

[2] Ciascuno dei tre autori rappresentava una diversa competenza in ambito pedagogico, essendo Paul un filosofo dell’educazione, Elder una studiosa di psicologia dell’educazione e Bertell un esperto direttamente impegnato nelle attività di formazione dei docenti.

[3] L’intero rapporto ha per titolo California teacher preparation for instrution of critical thinking: reaserch findings and political raccomandations, pubblicazione a cura dello Stato della California, marzo 1997. La parte di introduzione teorica a cui si fa riferimento in seguito si intitola A Study of Critical Thinking in Teacher Education. Faculty, Knowledge of the Subject and Teaching Practices

[4] Tutte e tre sono ricercatrici di università norvegesi e costituiscono di fatto un gruppo di lavoro, con  competenze specifiche diverse,  per gli studi sul critical thinking in ambito educativo. In particolare, la coordinatrice del gruppo, Jarmila Bubikova-Moan, è un’esperta di logica argomentativa.

[5] Il saggio è stato pubblicato nel febbraio 2026 sulla  Review of Educational Research (pagg 1-37)

[6] Martin Devies è professore associato della Facoltà di Educazione della Università di Malbourne, si è occupato, oltre che di critical thinking, anche si scienze cognitive, di epistemologia e di teoria dell’argomentazione.

[7] Il saggio compare come secondo capitolo (pagg 41-92) del volume collettivo M.B. Paulsen (a cura di), Higher Education: Handbook of Theory and Research, ed. Springer International, 2015

I NUOVI LICEI E IL MONDO DI CARTA. Le gerarchie formative delle nuove Indicazioni nazionali dei Licei.

 Poco più di un mese fa il MIM ha presentato il testo delle nuove Indicazioni nazionali per i Licei [1] . Fino al 31 maggio si è svolta la “consultazione” nelle scuole. Queste ultime sono state invitate a rispondere ad un questionario tutto di risposte chiuse, a parte uno spazio finale aperto per “suggerimenti e osservazioni”. D’altra parte, la quasi totalità delle domande del questionario propongono solo un’alternativa fra la piena adesione al documento e l’opportunità di dare suggerimenti emendativi; la possibilità di pronunciare un giudizio negativo anche su parti specifiche è praticamente esclusa. Era già successo in occasione della consultazione delle Indicazioni del primo ciclo. Questa volta però la discussione pubblica nel merito della bozza ministeriale sembra molto meno intensa e ampia. Forse il dibattito prenderà quota dopo la pausa estiva, per ora sono arrivate all’attenzione dei media solo questioni tutto sommato di dettaglio. Con il dovuto rispetto per il capolavoro manzoniano, non mi pare una questione dirimente se i Promessi sposi al Liceo classico (perchè, nelle altre scuole?) debbano essere letti integralmente nel primo Biennio o in antologia nel triennio successivo; così come l’eliminazione del pensiero di Marx dalla parte delle conoscenze “suggerite” di Filosofia (per poi riapparire curiosamente come “il marxismo e la Scuola di Francoforte” nell’anno terminale) è più che altro un sintomo dell’atteggiamento della Commissione redigente verso il mainstream ministeriale.

Eppure il documento è stato presentato con una certa enfasi come “non una semplice revisione di programmi” ma come “un ripensamento strutturale della funzione formativa del Liceo, del rapporto tra discipline e tra scuola e società” [2]. Forse chi l’ha scritto presumeva un po’ troppo ma certamente  queste  Indicazioni vanno a completare un percorso che, nel corso della legislatura, ha tentato di dare una direzione di marcia al complesso della scuola italiana, sulla base di una idea di scuola sufficientemente coerente e attraverso atti che hanno riguardato la programmazione (nuove Indicazioni dei due cicli, Linee guida sull’Educazione civica), la valutazione (“giudizi sintetici” alias voti nella Primaria, nuove regole per il comportamento); lo stesso ordinamento (“riordino dei Tecnici” e “4+2” per la stessa formazione tecnico-professionale); oltre a diversi interventi sulle regole di organizzazione interna delle scuole. In questo quadro deve essere valutato anche questo nuovo “ripensamento ” dei Licei.

Il documento è composto da una parte generale - la Premessa -, seguita da parti specifiche per ciascuno dei 10 indirizzi del “sistema liceale”, suddivise per le materie dello specifico piano di studio. La prima parte si apre, a sua volta, con una Premessa culturale generale [3] - in questa nota si prenderà in esame solo quest’ultima. Ma occorre premettere che la decisione stessa di far uscire separatamente le Indicazioni per i Licei rispetto alle linee-guida dell’istruzione tecnica e professionale significa già qualcosa. La giustificazione ufficiale è che si vuol attendere il completamento della riforma dei Tecnici e della filiera tecnico-professionale, mentre - secondo quanto scritto nella bozza stessa - vi era un’urgente sollecitazione a cambiare il documento dei Licei che saliva “dal mondo della ricerca, della scienza e del lavoro, nonché dagli stessi docenti e dirigenti liceali”. Per la verità, di questa solleciatazione non era facile scorgere traccia. E lo stesso Consiglio superiore della P.I., nel suo parere sull’ultimo atto della riforma dei Tecnici, fa presente che sarebbe stato meglio disporre preliminarmente di nuove linee-guida, qualora le si volessero cambiare.

Il punto è un altro. Nelle “vecchie” Indicazioni si affermava che uno degli obiettivi principali era quello di un compiere un “decisivo passo verso il superamento della tradizionale configurazione ‘a canne d’organo’ del secondo ciclo dell’istruzione, attraverso un puntuale raccordo con le Linee guida dell’Istruzione tecnica e professionale” e in particolare con “l’individuazione di alcune discipline cardine e di alcuni nuclei comuni, relativi soprattutto, ma non solo, al primo biennio” [4]. Ora questa prospettiva è del tutto scomparsa, anzi la direzione è opposta. Da un lato, i nuovi curricoli degli istituti tecnici accentuano la differenziazione dei percorsi già nel primo biennio e la sperimentazione del “4 + 2” consolida un canale ancor più separato. Dall'altro, le nuove Indicazioni per i Licei caratterizzano questi ultimi come la vera “scuola di formazione”, finalizzata a strutturare una forma mentis “capace di arrivare al saper vedere teoretico”, con il quale gli studenti “travalicano la realtà dell’esperienza accedendo all’universo delle idee e dei concetti”.e diventano “menti mai sazie di domande, di verità, di libertà”. Questa concezione, che separa la formazione teorica dall’attività pratica e attribuisce di fatto ai Licei una funzione culturalmente superiore perchè rivolta alla trascendenza dal “puramente soggettivo” e “dall’interesse materiale”, sostiene e percorre tutto il documento. Una impostazione che richiama una filosofia di stampo “idealistico”  - potremmo dire a tratti neo-gentiliano - espressa con uno stile retorico a volte ridondante.

Anche alcuni tratti interessanti del documento finiscono così per perdersi, se non per volgersi nel contrario. Non è affatto sbagliato riferirsi alla scuola secondaria “superiore” come “scuola dell’adolescenza” e ricondurre quindi l’azione educativa alle fasi della crescita degli individui (ma perchè soltanto il “sistema dei licei” dovrebbe “inquadrare e qualificare culturalmente l’adolescenza”?). Poi però la condizione concreta degli adolescenti praticamente scompare, la loro crescita personale è identificata senz’altro con lo studio inteso riduttivamente come assimilazione della “lingua colta” e  di “un corpo oggettivo di conoscenze”. In modo che “l’Io individuale (scritto proprio con la i maiuscola) impari a riconoscersi in un impresa che sta al di là delle mere espressioni soggettive del sè”. Alla fine “scuola dell’adescenza e scuola del leggere coincidono”. Dove “leggere” non è inteso in senso metaforico - la “lettura del mondo”  - ma proprio come lettura di testi. La parola esperienza, come abbiamo visto, è citata una sola volta, per dire non che deve essere elaborata criticamente  ma semplicemente “travalicata” . Nè si parla mai di apprendimento attraverso la ricerca, personale e collettiva, che si confronta con la realtà usando gli strumenti concettuali delle discipline. Un accenno, quasi in finale, al pensiero critico si tiene comunque lontano dall’idea che esso significhi insegnare a vedere le cose in una prospettiva diversa e a mettere in discussione, all’occorrenza, anche i postulati del sapere generalmente accettato. Viene da commentare, citando Galilei, che lo studio dovrebbe avere a che fare piuttosto con le “ragioni e con le dimostrazioni e non con testi e nude autorità, perché i discorsi nostri hanno a essere intorno al mondo sensibile e non sopra un mondo di carta” [5].

 Similmente, il paragrafo sulla Scuola che educa all’empatia, alle relazioni e al rispetto inizia definendo bene la scuola stessa come lo “spazio d’incontro” in cui “si innesta il rapporto fra fini formativi dei Licei e affettività” (e, si spera, non solo dei Licei). Poi, tutto si riduce ad una generica esaltazione alla “relazione educativa” del “rapporto io-tu”, studente-docente, e “all’approfondimento di temi quali la riproduzione e il concepimento consapevole, nenchè la prevenzione delle malattie sessualmente trasmissibili”. La parola “genere” non compare mai.  Alla fine quasi metà del paragrafo è dedicata alla “densa rilevanza” che deve avere la “prossemica del rispetto” (“tono di voce moderato, distanza spaziale, sguardo sorridente” e così via). Sempre a proposito di relazioni, in un altra parte del documento, non si manca di deprecare i comportamenti che interpretano la libertà come “espressione di proteste, come quelle che sfociano a volte in atti violenti” o a “forme meramente oppositive e reattive”. Associando così  senz’altro proteste studentesche e illegalità. 

Non mancano inoltre riprese puntuali di alcuni temi che sono diventati distintivi della nuova ideologia ministeriale: l’Occidente come unica fonte della “dignità della persona e del suo primato sui bisogni materiali e sui meccanismi collettivi”; il personalismo cristiano come unica ispirazione “fondativa” della Carta costituzionale (Mariain e Mounier sono gli unici pensatori citati nel documento); il talento, di cui si tenta pure una definizione, non proprio intuitiva, come “potenziale cognitivo”.

La bozza delle Indicazioni comprende anche alcuni paragrafi dedicati ad aspetti più specifici: l’intelligenza artificiale, l’internazionalizzazione, l’orientamento e la formazione scuola-lavoro. Nessuno di questi aggiunge elementi utili a quanto già contenuto in precedenti documenti dedicati. Anzi, alcuni aspetti finiscono per essere fuorvianti. In particolare, la parte sull’IA non contiene alcuna riflessione sull’uso che già è presente nelle scuole e mescola affermazioni ormai di senso comune in ambito educativo ad altre francamente discutibili, come quando si sostiene, con una frase ad effetto, che “un’educazione mediale rigorosa” deve “orientare lo studente a distinguere fra la doxa statistica e l’episteme del sapere validato”. 

Un’ultima osservazione, credo non secondaria, su un tema che è già emerso in alcuni contributi critici inviati alla Commissione redigente [6] . Le nuove Indicazioni dedicano davvero scarso interesse  sulla continuità verticale fra primo e secondo ciclo. Dicono poco e quel poco è piuttosto preoccupante. Come quando si descrive il passaggio fra primo e secondo grado della secondaria nei termini di un “passaggio metodologico” fra “ottica analitica” e “ottica sintetica” o fra “imparare” e “rendersi conto, ovvero prendere coscienza dei diversi perchè”.  Come se prima del Liceo l’apprendimento consistesse essenzialmente in nozioni scollegate e prese per buone in quanto tali.

Ritorniamo così al punto di partenza. L’idea fondativa di questo nuovo atto ministeriale è che, alla fine, c’è chi è in grado di “travalicare” il piano degli “interessi materiali” e chi no. E’ una questione di “talento” o di “merito” o, alla corta, del fatto che non si nasce tutti uguali. Il Liceo è la scuola della teoria, quindi è per i “travalicanti”; per gli altri si deve predisporre una scuola altrettanto dignitosa - ci mancherebbe - ma - sempre in nome della valorizzazione del talento - rivolta alla pratica. Dove quindi prevale un visione economicistica e ha grande influenza il “tessuto economico locale” e i suoi interessi immediati.

Un’idea del passato? Si e no. Diciamo di un passato che ritorna sull’onda delle nuove ideologie di destra, che ripropongono, in versione “tecnologica”, le vecchie ideologie della disuguaglianza. Sappiamo che quest’ultima, se si consolida oltre misura e diventa un principio di regolazione sociale, finisce per minare la democrazia. Di questo si discute ormai apertamente e in molte sedi. Questa discussione riguarda anche la scuola. Continuo a pensare che rendersi conto di quello che si sta preparando sia essenziale ma non  basti. Le teorie della disuguaglianza scolastica hanno dalla loro pezzi importanti di senso comune e danno risposte facili, almeno all’apparenza, a problemi reali. Soprattutto quando si presentano nelle forme meno rozze e con la capacità di riorientare a proprio favore concetti di per sè condivisibili. Dunque, bisogna saper dare risposte alternative, che a sua volta non si limitino a difendere ciò che esiste (e che poi non è sempre così eccellente). In primo luogo, sul nodo del rapporto fra educazione, cittadinanza e lavoro nell’epoca della rivoluzione dell’Intelligenza artificiale. Ancora una volta parliamo di un’altra idea di scuola.

 

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[1]  https://www.mim.gov.it/-/pubblicato-il-testo-delle-nuove-indicazioni-nazionali-per-i-licei-

[2]  Si veda il comunicato stampa relativo alla presentazione del 22 aprile, ancora reperibile sul sito del MIM

 [3] Seguita dal Profilo dello studente che elenca le competenze dello studente al termine del secondo ciclo di istruzione, dagli Obiettivi generali del processo formativo e da una parte relativa all’Organizzazione del curricolo di scuola.

[4]https://www.indire.it/lucabas/lkmw_file/licei2010/indicazioni_nuovo_impaginato/_decreto_indicazioni_nazionali.pdf. Forse non èinutile ricordare che anche la precedente versione delle Indicazioni fu emanata da un governo di Centro-destra

 [5] Così Salviati, rivolto a Simplicio, nella Seconda giornata del Dialogo sui due massimi sistemi

[6] Si veda in particolare il contributo della FLC CGIL https://m.flcgil.it/sindacato/documenti/scuola/contributo-flc-cgil-alla-commissione-di-studio-incaricata-di-elaborare-e-formulare-proposte-per-la-revisione-delle-nuove-indicazioni-nazionali-per-i-licei.flc-

L'INSEGNAMENTO E IL SUO FUTURO. Sulle prospettive di un "nobile mestiere"

 All’inizio del marzo scorso si è tenuta a Tallin la 16a edizione dell’International Summit on the Teaching Profession. L’ISTP è un evento annuale organizzato da Education International, una rete di sindacati dei lavoratori dell’educazione che conta 375 organizzazioni aderenti da 180 Paesi [1],  in collaborazione con OCSE e con il ministero dell’educazione del Paese di volta in volta ospitante. Il Summit consiste nel confronto fra membri di EI e rappresentanti dei governi di venti Paesi dei cinque continenti, invitati in base anche ai temi trattati. Il tema di ISTP ‘26 - Switching gear. Teachers and Learners in the future learning environment [2] - era in pratica la professione stessa dell’insegnante e le sue prospettive future, articolato in tre sotto-temi: l’evoluzione della professione docente, l’autonomia professionale degli insegnanti, le opportunità della intelligenza artificiale e delle tecnologie educative (c’era da scommetterci).

Il report completo della due giorni di discussioni sarà pubblicato nei prossimi mesi. Sono invece disponibili la dichiarazione finale, il commitment [3] dei governi partecipanti  e il documento preparatorio curato dall’OCSE, che riassume e commenta i risultati di TALIS-OCSE ‘24 [4] , una indagine mondiale sulle condizioni di lavoro e le esperienze dagli insegnanti .

Quest’ultimo documento - Reimagining Teaching in an accelerating World- inizia con una domanda forse inaspettata: gli insegnanti sono felici di insegnare? Si potrebbe aggiungere: in un mondo che rivolge loro sempre più richieste. Per usare le parole del documento: “di essere studiosi, allenatori, assistenti sociali, guide morali”, ma anche “appassionati e compassionevoli, capaci di rendere l’apprendimento irresistibile, suscitatori di curiosità e al contempo di senso di responsabilità”. Senza contare l’essere guide efficaci nel mondo digitale, oltre che valutatori attendibili e capaci di feedback continui. Per questo, forse, ancor più inaspettata è la risposta: Sì. Circa nove insegnanti su dieci dichiarano di essere complessivamente soddisfatti del proprio lavoro; in Italia la percentuale tocca il 96%. E 95 su cento dichiarano di “sentirsi spesso felici” quando insegnano. Tre quarti degli intervistati dicono che comunque sceglierebbero ancora di insegnare, se ne avessero la possibilità.

Ma cosa “può spiegare gli alti livelli di soddisfazione lavorativa quando le condizioni di lavoro sono spesso tutt’altro che ideali?” - si chiede lo stesso report. La risposta sta forse nel “senso di scopo” che l’insegnamento, più che altre professioni, offre a chi la svolge: quasi tutti indicano fra i fattori importanti “l’opportunità di dare un contributo sociale significativo”. A cui si può aggiungere, per quasi tutti i Paesi, la stabilità dell’impiego pubblico e la presenza di sistemi pensionistici sicuri. Non lo stipendio, invece, di cui è soddisfatto solo il 38%, con differenze però molto rilevanti: da quasi 60% di alcuni Paesi (Austria e Danimarca ma anche Arabia Saudita e Uzbekistan) a meno di uno su cinque in altri (fra cui l’Italia: 23%).

Tuttavia, un insegnante su cinque dichiara di sperimentare talvolta “molto stress nel proprio lavoro” [5] . Che nasce da cosa? Essenzialmente dal doversi confrontare con una generazione di ragazze e ragazzi per i quali è sempre più difficile trovare la motivazione, gestire l’ansia, essere autonomi nell’apprendimento. La presenza pervasiva dei social e dei dispositivi digitali gioca la sua parte, anche se vi sono probabilmente cause più profonde. Fatto sta che un percentuale analoga a quella relativa allo stress si riscontra fra chi dichiara che il suo problema è la “gestione della classe” per via di studenti che “disturbano le attività”. Inoltre il 19% dice di lavorare in scuole in cui si verificano episodi di bullismo e di abusi verbali, con punte anche in Paesi “insospettabili” come la Finlandia o la Svezia. La maggiore preoccupazione che gli insegnanti manifestano risiede, di conseguenza, nel timore di non essere capaci di “supportare le competenze socio-emotive” dei propri studenti. Gli insegnanti sono consapevoli che empatia, autoefficacia, controllo emotivo sono essenziali per la vita individuale e collettiva ma in tanti pensano di non essere in grado di insegnarle, a differenza delle proprie discipline (che il 90% dice di poter fare “con chiarezza”). Il documento OCSE osserva come altri studi dimostrino che queste “competenze socio-emotive”, benché  “altamente insegnabili” in diversi contesti, siano ancora considerate “aggiuntive” e non “integrate nelle discipline” nella generalità dei sistemi scolastici. 

Questo complesso intreccio di orgoglio professionale, senso del proprio scopo, preoccupazione per la propria adeguatezza induce il documento finale del Summit a concludere “che l'educazione rimane saldamente radicata nella fondamentale relazione insegnante-studente” e lo stesso Reimagining Teaching  osserva che “nonostante si parli tanto di competenze, standard e sistemi, la parte più potente dell’insegnamento rimane ostinatamente umana”, e si sostanzia in “momenti che non si adattano ai fogli di calcolo; sono difficili da misurare, impossibili da automatizzare”. 

Il secondo focus di discussione riguardava l’autonomia dell’insegnante. Che emerge come la risorsa decisiva per affrontare il futuro. Perchè abbiamo bisogno di insegnanti responsabili e creativi ma “è improbabile che chi è formato solo per riscaldare hamburger precotti diventi un maestro chef”. E d’altra parte, l’autonomia è anche correlata a “maggiore soddisfazione lavorativa, minore stress e a una maggiore sicurezza nell’adattare le lezioni alle esigenze degli studenti”. 

Si aprono così altre questioni, in particolare quella della verifica del lavoro degli insegnanti o, se si preferisce, della sua supervisione. Su questo punto “storicamente” delicato, i documenti del Summit non indicano soluzioni. Escludono piuttosto quello che non funziona: il modello di “comando e controllo” della "cultura ford-taylorista", fondata su verifiche burocratiche e amministrative. I punti su cui far leva diventano allora la chiarezza di obiettivi condivisi, la possibilità di fornire ai docenti riscontri scientifici sull’efficacia delle metodologie adottate, soprattutto lo sviluppo di una cultura della collaborazione. Perché “senza una cultura collaborativa [l’autonomia] può portare a frammentazione, isolamento, pratiche individualistiche”; al contrario, gli insegnanti che lavorano in squadra sono portati a condividere idee, a supportarsi a vicenda e, in definitiva, ad adottare strategie più efficaci. Dove per “collaborazione” si intende non solo programmare insieme ma anche avere momenti sistematici di confronto e osservare reciprocamente il lavoro in classe per dare e ricevere feedback. Cose che in effetti nelle scuole si fanno di rado e semmai solo nelle fasi di formazione iniziale dei docenti. Ma perché nelle istituzioni scolastiche la collaborazione è vista come qualcosa di auspicabile ma non di essenziale? Certo per un retaggio culturale che porta a vedere ancora l’insegnamento come un’arte che si coltiva individualmente ma anche per questioni concrete di organizzazione scolastica. A cominciare dal vincolo del tempo (orari rigidi, momenti di collaborazione non retribuiti o da sottrarre all’insegnamento). Da qui l’esigenza di un cambiamento di politica, basato sulla fiducia, da parte dei decisori politici e dei dirigenti scolastici, negli insegnanti e nelle comunità. Lo statement finale del Summit chiosa così: “Le scuole di successo saranno sempre luoghi in cui le persone desiderano lavorare, le idee possono fiorire, la fiducia è offerta e ricevuta”. E “l'autonomia collaborativa all'interno del sistema è il fondamento di scuole che rappresentano un modello di democrazia per la società”.

Più controversa è la conclusione relativa al terzo sotto-tema: l’intelligenza artificiale nelle scuole. Il documento finale non nasconde il fatto che: “sebbene tutti i Paesi concordassero sul fatto che gli insegnanti rimangano al centro di un'istruzione di qualità, sono emerse differenze significative su come – e in che misura – intendono integrare l'IA nelle classi. I governi si sono mostrati più propensi a vedere le opportunità, mentre gli insegnanti e i loro sindacati hanno auspicato un approccio più cauto e hanno chiesto una maggiore regolamentazione”. Il caso dell’Estonia padrona di casa - di cui abbiamo parlato in questo blog - è stato ovviamente al centro dell’attenzione. Il direttore generale per l'Istruzione dell'OCSE, Andreas Schleicher, si è spinto ad affermare che l’Estonia è “l'esempio perfetto di eccellenza educativa in Europa”. Ma questo non ha impedito al presidente del sindacato estone degli insegnanti di sottolineare che proprio l’ integrazione guidata e responsabile dell'IA nell'insegnamento “richiede un maggiore impegno da parte degli insegnanti e continui adattamenti all'insegnamento e all'apprendimento” e che per questo il suo sindacato continuerà a battersi affinché, “in mezzo a tutti questi cambiamenti, vengano adeguatamente presi in considerazione anche il benessere e il carico di lavoro dei professionisti dell'istruzione”.

Un’osservazione infine sull’Italia. Il governo italiano non era presente al Summit ma l’Italia ha partecipato a TALIS e il nostro sistema educativo e i suoi insegnanti non ne escono affatto male. Come già dicevamo, il rapporto  cita l’Italia per l’elevato livello di soddisfazione professionale, a parte l’aspetto stipendiale. Ma è anche alta la percezione di autonomia del proprio lavoro - oltre il 90% dei docenti italiani ritiene di avere una responsabilità significativa nella scelta dei materiali didattici - e la propensione alla collaborazione coi colleghi - oltre la metà dichiara di sentirsi impegnato nel lavoro in team. Altri dati sono pure positivi anche se possono prestarsi a diverse interpretazioni. In Italia è molto bassa la tendenza dei giovani insegnanti a lasciare il proprio lavoro dopo alcuni anni (meno del 10%), cosa che invece accade in altri Paesi, determinando fenomeni di mancanza di insegnanti [6] . Siamo anche  il Paese in cui si è registrato, nell’ultimo periodo, la più forte diminuzione dell’età media degli insegnanti - oggi di 48 anni, comunque ancora superiore alla media OCSE che è 45 [7].

In un momento in cui, sempre in Italia, la discussione sulla professione docente sembra polarizzarsi fra le velleità del ritorno al passato (vedi le Indicazioni  nazionali sul maestro-magister che torna ad “essere magis”) e l’omaggio al presunto futuro dell’insegnante-youtuber, la lettura dei documenti del Summit rappresentano un utile richiamo alla realtà. Eppure la sensazione è che alcune domande rimangano in sospeso. Se il cuore dell’insegnamento è appunto la relazione docente-studente, che è prima di tutto umana e fondata sulla fiducia, com’è possibile consolidarla in una realtà che spinge verso l’allentamento dei legami personali e la perdita  della fiducia, anche verso se stessi? Può bastare, oggi, qualche ora di formazione sulle soft-skill per mettere in grado chi insegna di rimotivare al gusto della  conoscenza una ragazza o un ragazzo? Se la considerazione sociale è altrettanto importante del riconoscimento economico - come certificano proprio i dati di TALIS - qual è davvero  il ruolo di un mestiere le cui prestazioni sono “impossibili da calcolare” in un sistema sociale che spinge a dar valore solo a ciò che rientra nelle unità di misura dei fogli di calcolo? Oggi si chiede alla scuola di educare prima di tutto al pensiero critico ma com’è possibile farlo se lo stesso insegnante non è capace, lei o lui per primi, di uno sguardo critico verso gli attuali assetti e le tendenze del mondo ?

Il filosofo Gert Biesta, in un suo libro di qualche anno [8] fa invitava a “riscoprire l’insegnamento” osservando che una certa pedagogia progressista, rifiutando il modello conservatore del “saggio sul palcoscenico”, ha finito per ridurre l’insegnante ad un “facilitatore” o addirittura una figura che “resta in secondo piano”. A suo avviso la “riscoperta progressista” del ruolo dell’insegnante passa per la rinuncia all’ossessione dell’apprendimento misurabile e certificabile per riscoprire il valore dell’incontro fra persone “capaci di libertà”. Henry Giroux, da parte sua, citando Gramsci, riscopre il ruolo dell’insegnante come “intellettuale pubblico”, impegnato nella salvaguardia dei valori democratici. Sono spunti di riflessione che forse potrebbero portarci verso una qualche risposta. Che in questo caso non potranno venire dai livelli istituzionali - sui quali comunque incombono grandi responsabilità - ma dalla riflessione e dal confronto fra chi continua a fare questo “nobile mestiere” e di chiunque si interessi al futuro dell’educazione in una società che intenda rimanere democratica.

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[1]- In rapprentanza di 33 milioni di iscritti. Per l’Italia aderiscono le tre sigle confederali di categoria, Cisl Scuola, Uil Rua e FLC-CGIL

[2]  Quindi “Cambiare marcia” ma anche, nel gergo colloquiale, “cambiare prospettiva”, “mutare atteggiamento”.

[3] Ovvero un documento sottoscritto dai rappresentanti dei governi in cui sono contenute le azioni che ciascuno si impegna a realizzare entro un anno in accordo con le rispettive organizzazioni sindacali.

[4] Teaching and Learning International Survey (TALIS) è la più ampia indagine mondiale sugli insegnanti e sui dirigenti scolastici, E’ condotta dall’OCSE coinvolgendo circa 280 mila insegnanti di 55 Paesi. Si svolge periodicamente dal 2008. Gli esiti dell’edizione 2024 sono stati resi pubblici nell’ottobre 2025. La prcedente indagine si era svolta nel 2018.

[5] E’ una percentuale importante anche se il confronto fra TALIS e l’indagine State of the Global Workplace condotta da Gallup nel 2025 su tutti i tipi di lavoro riporta una percentuale complessiva quasi doppia.E’ una percentuale importante anche se il confronto fra TALIS e l’indagine State of the Global Workplace condotta da Gallup nel 2025 su tutti i tipi di lavoro riporta una percentuale complessiva quasi doppia.

[6] Anche se si potrebbe notare che questo dipende forse anche dalla mancanza di alternative allettanti in altri settori lavorativi che richiedono laureati ed in effetti casi di mancanza di insegnanti si verificano anche in alcune regioni del nord.

[7] Ciò è dovuto essenzialmente al pensionamento simultaneo di una intera generazione di docenti la cui permanenza prolungata a causa delle “riforme” pensionistiche aveva portato in passato a livelli di età media molto alti.

[8] Gert J.J.Biesta Riscoprire l'insegnamento, tr. it. Cortina Editore 2022