Come si diceva nella prima parte di questo articolo, il saggio di Martin Davies è un tentativo di costruire un nuovo modello di Pc. L’autore osserva che le “definizioni filosofiche tradizionali non sempre aiutano a comprendere le diverse aree di ricerca” che si sono sviluppate attorno al tema e, in questo senso, non contribuiscono a dirimere la questione se e come il pensiero critico possa essere insegnato. È dunque arrivato il momento di sviluppare una concezione olistica delle diverse prospettive teoriche. Che conduca ad un modello inclusivo, in grado di riconoscere il lavoro svolto dal “movimento del pensiero critico” in senso più tradizionale e, allo stesso tempo, di includere contributi provenienti da campi che si collocano solitamente ai margini delle definizioni correnti. Un modello, soprattutto, che sia utile per l’insegnamento. Con un’avvertenza: Davies parla sempre di higher education, quindi si riferisce specificamente all’ambito universitario, anche perché il suo saggio è stato scritto come contributo ad una raccolta sull’istruzione accademica [1]; tuttavia, lo stesso autore chiarisce in altre sedi che – a parte alcune considerazioni più strettamente riferite alla formazione per le professioni – il suo modello si adatta a tutti i livelli dell’istruzione.
Davies ipotizza che il Pc
presenti “almeno sei dimensioni distinte”, sebbene “integrate e permeabili”.
Ciascuna di esse occupa un ruolo rilevante nel modello complessivo,
disponendosi lungo due “assi portanti”, la componente individuale e
quella socioculturale. Le prime dimensioni sono quelle delle abilità
cognitive, che si articolano a loro volta in capacità di argomentazione
e in quelle di valutazione o giudizio (judgment). Davies,
in questa parte riprende largamente la tassonomia di Paul, Elder e Bertell e, attingendo
anche da altri autori, propone una distinzione fra abilità, da quelle “fondamentali”
– come l’analisi dei ragionamenti e l’identificazione dei loro presupposti
logici – a quelle “complesse” – come il problem solving (e si noti come
Davies riduce ancora il significato di questo concetto, nell’ambito del Pc)
– fino alle più “alte” – il “pensiero sul pensiero”, la metacognizione e
l’automonitoraggio. È questa la prospettiva – la “Skill-and-Judgment View”
– proposta dalle correnti più tradizionali di quello che Davies chiama il
“movimento del pensiero critico”, che riconducono il Pc appunto ad un
complesso di “elementi cognitivi".
Tuttavia, già nell’ambito di questa
impostazione, si è sviluppata la riflessione [2] su come possedere queste abilità sia diverso dall’inclinazione o dalla
tendenza ad usarle e quindi a comportarsi in un certo modo. Si
entra così nella dimensione del Pc come atteggiamento o
disposizione [3]. Anche qui è
possibile una classificazione, per quanto più complicata e incompleta, di
concetti come l’umiltà e il coraggio intellettuali, il rispetto per i punti di
vista diversi o l’apprezzamento per le diversità individuali. A questo punto, la
dimensione della disposizione caratteriale, non può che introdurre a sua
volta il tema della azione in quanto conseguenza, possibile ma non
necessaria, della disposizione stessa. È in pratica il passo avanti rispetto
alla nozione tradizionale di Pc che abbiamo già visto compiere da Paul –
che Davies cita insieme ad altri studiosi - nella direzione dell’essere
un soggetto critico, il quale agisce criticamente in base a principi etici.
Davies propone Il termine "criticality" – che si è tradotto in
italiano, non so quanto brillantemente, con “criticità” - per “offrire una
prospettiva ampia del concetto di Pc, integrandovi l'argomentazione, il
giudizio e l'azione critica”. Esso “trascende la dimensione individuale per
estendersi alla partecipazione dell'individuo al mondo, ovvero alla cittadinanza
responsabile”. La criticality – osserva ancora l’autore - sta dando
vita a un proprio filone di studi accademici, che alimenta la pratica dell’educazione
alla cittadinanza. Che nel frattempo si è diffusa anche nel nostro Paese. Davies
fa riferimento in particolare al lavoro di Ronald Burnett - filosofo e teorico
dell’educazione, con cui lo stesso Davies ha collaborato [4] . In un testo del 1997, lo stesso anno del rapporto dello Stato della
California, Burnett propone lo studente cinese immortalato nella celebre foto
in cui fronteggia una fila di carri armati in Piazza Tienanmen nel 1989 come
esempio di uno spirito critico che diventa azione concreta mossa da un’istanza
morale. Per sostenere che l’istruzione – l’Università ma anche la scuola -
possono e forse devono fare di più che insegnare agli studenti a dimostrare
“pensiero riflessivo e ragionevole”: spingere gli studenti a manifestare una
presa di posizione sociopolitica anche conflittuale verso norme o pratiche
consolidate.
Il passaggio dall’asse individuale a
quello socioculturale consente però a Davies di compiere un ulteriore
avanzamento nel senso dell’inclusività della nozione di Pc. Quello più interessante,
anche se non inedito [5]. L’agire critico che
abbiamo ora descritto rimane comunque legato in una sfera di coscienza morale
personale, propria del cittadino singolo. Ma vi è un altro modo di concepire la
presa di coscienza. È quella che propone “storicamente” il “movimento
della pedagogia critica”. Il riferimento è a pedagogisti come Paulo Freire,
Henry Giroux, Peter McLaren. Il cui pensiero muove da preoccupazioni affatto
diverse rispetto a quelle del “movimento del pensiero critico” ed anche del più
ampio “movimento della criticità”. Il loro punto di vista è quello della
critica all’educazione come espressione dell’ordine sociale esistente e alla
sua falsa neutralità, l’obiettivo è la presa di coscienza collettiva della
condizione di oppressione o di negazione dei diritti ed essa finalizzata al
cambiamento sociale. Davies propone di usare il termine partecipazione
critica per distinguere questo tipo di azione dal più generico fare
critico (Critical Doing), che abbiamo visto prima. Esso “porta con sé il senso dell’impegno
(engagement)” che significa “agire per, in relazione a o per conto di”.
Vi è poi un’ultima dimensione del Pc.
Quella che l’autore chiama il Pc come creatività o apertura
mentale (openness). Anche in questo caso attingendo a studi precedenti,
Davies introduce l’idea di considerare il Pc come una sorta di “stile di
vita”, per il quale si è “aperti alle sfide di un pensare nuovo”, si riconosce
l’esistenza di tensioni irrisolte fra prospettive diverse essendo capaci di
viverle positivamente. In altre parole, “di rimanere aperti alle sfide senza
cercare di dissolverle” ed “essere disponibili ad andare controcorrente
rispetto alle convenzioni”. Apertura, appunto. Ma anche creatività legata alla
capacità di intuizione. Non contrapposta a razionalità ma è intesa come ragionamento
incarnato. Nelle parole di Davies: “Il pensiero intuitivo si manifesta solo
dopo che è già avvenuta un'intensa attività di ragionamento — accompagnata da
esercizio nel ragionare, valutazione delle prove e così via. Il pensiero
intuitivo si fonda su decisioni pregresse radicate in principi solidi e
consolidati. Tuttavia, esso è caratterizzato dal fatto che il soggetto ha ormai
superato la fase della riflessione intellettuale consapevole sui propri giudizi
e sulle proprie decisioni. Tale modalità di pensiero implica l'aver elaborato
un vasto repertorio di schemi cognitivi, dai quali scaturiscono decisioni e
azioni immediate e inconsce. Si tratta di un fenomeno diffuso tra i pensatori
‘esperti’ in svariate professioni. La riflessione intellettuale si è integrata
nella dimensione corporea e nell'azione, trasformandosi in una risposta
intuitiva: l'atleta ‘sa’ gestire la palla o subire un contrasto senza sforzo e
in modo inconscio; il musicista ‘sa’ semplicemente come fraseggiare un
passaggio, e così via”. Insomma, “creatività e apertura” ci portano in una zona
meno definita e definibile della soggettività critica in cui incontriamo da una
parte uno stile di conduzione di sé, dall’altra le dimensioni della corporeità
e della emotività, che spesso sono trascurate nelle visioni centrate sul
ragionamento o sull’agire.
Alla conclusione del saggio, quella che
risulta è una mappa. [6] Di essa, alcuni elementi paiono ben strutturati dal punto di vista teorico,
altri indicano campi di ricerca da poco avviati; alcuni rimandano a teorie
generali dell’educazione (come la pedagogia critica), altri ad approcci più
specifici. Da qui, talvolta, una sensazione di disomogeneità della tessitura
complessiva. Eppure, dal punto di vista dell’educazione, l’importanza del
lavoro di Davies sta in altro. Egli ci propone, in definitiva, di guardare le
cose in modo diverso. Per quanto il Pc si possa pensare come un fenomeno
unitario, quello che dobbiamo cercare non è una sintesi, una definizione
univoca per quanto articolata. Perché il Pc non è una competenza, per
quanto estesa e trasversale. Il Pc, o meglio la formazione di un soggetto
critico, è la finalità stessa dell’educazione. Le sue dimensioni coprono
dunque un’estensione che coincide con l’estensione stessa del curricolo
formativo, ai diversi livelli di maturazione del soggetto. L’educazione,
dunque, non è altro che percorrere questo intero spazio, senza
pensare che un luogo cancelli o “superi” l’altro e neppure di lasciare
inesplorata una parte. Perché, ad esempio, la lotta per il cambiamento sociale
non può fare a meno di un pensiero che valuti criticamente anche il proprio
agire, pena cadere in un mero indottrinamento ideologico o la dimensione del
ragionamento astratto non è superiore o separata da quella della corporeità o
dell’azione e così via, per non ridurre la formazione ad una pratica puramente
intellettuale.
Ciò che ci serve sono appunto mappe – che
sono comunque approssimazioni, “finzioni utili” dice Davies – che non
cancellano la complessità dei luoghi ma servono a collegarli. E a scegliere
percorsi. Diversi, quanto lo sono i punti di vista da cui si può guardare
l’insieme, l’enfasi che si pone su alcune regioni, le direttrici che si
scelgono e si privilegiano. In questo modo, non si cancellano le differenze ed anche
le dispute fra gli educatori ma è possibile ricondurle a “discussioni lungo gli
assi” e, quindi, se non a dirimerle quanto meno a comprenderle meglio. Sempre
che si condivida la risposta alla questione essenziale: “in ultima
analisi, che tipo di studente si intende formare?”. Perché, come scrive ancora Davies: “In molti
concorderebbero sul fatto che insegnare a riconoscere e costruire
argomentazioni — ovvero il pensiero critico inteso come capacità di
ragionamento — sia un'attività importante. Tuttavia, l'educazione finalizzata a
un cambiamento sociale e politico potrebbe essere considerata meno auspicabile.
Vi è poi chi non vede di buon occhio l'insegnamento del pensiero critico in
alcuna delle sue forme”.
Ancora oggi, certamente, non sono pochi
coloro che accettano solo una versione ridotta e incompleta di Pc o che
proprio ne farebbero a meno del tutto. Intanto, sono passati ormai altri vent’anni
e la ricerca scientifica ha approfondito molti degli aspetti evidenziati da
Davies e soprattutto ha fatto irruzione sulla scena, trasversalmente a tutte le
dimensioni l’Intelligenza artificiale generativa. Tenendo ferma l’acquisizione
teorica di Davies – il Pc come spazio multidimensionale – e assumendo in
linea di massima la tassonomia di base del suo modello – come hanno fatto le
ricercatrici norvegesi citate nella prima parte - da qui possiamo ripartire per
un'altra tappa del nostro aggiornamento.
[1] A
Model of Critical Thinking in Higher Education fa parte di M.B. Paulsen (a
cura di) Higher Education: Handbook of Theory and Research Springer I.
P., 2015
[2] L’autore
cita in particolare Matthew Lipmann.
[3] Secondo
il celebre esempio del filosofo Gilbert Ryle, un bicchiere, in virtù di
determinate proprietà, ha la disposizione a rompersi, anche se, allo stato, non
è ancora andato in pezzi
[4] Burnett e Davis hanno collaborato per la curatela della raccolta Higher Education: A Critical Business , Buckingham Bristol, PA: Open University Press, 1997
[5] Sia per
questo aspetto che per la dimensione successiva Davies cita in particolare Nicholas Burbules e Rupert Berk, docenti del
Department of Educational Policy Studies dell’Università dell’Illinois;
per il rapporto fra Pc e pedagogia critica si veda in particolare il
loro Critical Thinking and Critical Pedagogy, Routledge, NY, 1999.
[6] Davis
in effetti utilizza un grafico che si definisce a mano a mano che, nel saggio,
si aggiungono le diverse dimensioni del Pc
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